沖突—互動—生成

王靈仙

[摘要]在歷史與社會課堂教學(xué)實踐上，往往出現(xiàn)“互動”有余、“生成”不足的現(xiàn)象，理論與實踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。筆者以“學(xué)為中心”作為出發(fā)點，通過有效利用認(rèn)知沖突，激活良性課堂互動；有效把握認(rèn)知沖突，由“互動”合理轉(zhuǎn)化“生成”；合理構(gòu)架認(rèn)知沖突，保障“互動-生成”品質(zhì)，試圖改變此種狀態(tài)。

[關(guān)鍵詞]歷史與社會 沖突-互動-生成 實施策略

一、課堂教學(xué)問題解析

新課程改革從根本上改變了教學(xué)觀念和教學(xué)方式，教學(xué)要求由“以教師為中心、以教為中心”向“以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心”的模式轉(zhuǎn)變。而在歷史與社會課堂教學(xué)實踐上，往往出現(xiàn)“互動”有余、“生成”不足，及理論與實踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。學(xué)生的認(rèn)知沖突在課堂教學(xué)中極大阻礙了學(xué)習(xí)進(jìn)程的發(fā)展，違背了“學(xué)為中心”的理念。如何讓課堂更為有效，解決和利用學(xué)生的認(rèn)知沖突就顯得尤為重要。

認(rèn)知心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)：設(shè)置認(rèn)知沖突可以強化學(xué)生注意，促使頭腦保持警覺和知覺集中，喚起學(xué)生的思維注意，活躍課堂氣氛，此外還可以激發(fā)學(xué)生的情緒注意，使學(xué)生從情感上參與課堂教學(xué)。我們要建立一種開放狀態(tài)，利用沖突，在交互活動中產(chǎn)生認(rèn)知趨向的課堂生成，其流程如下圖所示：

有效利用認(rèn)知沖突，建立“沖突-互動-生成”課堂教學(xué)模式，實施課堂教學(xué)過程中教師“教”和學(xué)生“學(xué)”互相作用的整體性動態(tài)過程，其表現(xiàn)是教師的主導(dǎo)施教和學(xué)生的主體認(rèn)識相輔相成的課堂活動，即“教”和“學(xué)”相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、有序發(fā)展的整體性活動。

二、“沖突-互動-生成”課堂實施策略

（一）有效利用認(rèn)知沖突，激活良性課堂互動

認(rèn)知沖突是一個人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前面臨的學(xué)習(xí)情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。有效利用認(rèn)知沖突，符合歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)要求，從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平出發(fā)，提出問題，通過生生互動、師生互動，使得課堂不斷有新的生成，學(xué)生的認(rèn)知達(dá)到新的高度，從而培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新、合作探究能力，真正達(dá)到“以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為中心”。

1.激起原發(fā)認(rèn)知矛盾，營造自主認(rèn)知沖突

生活中處處有疑，以疑激疑，讓原認(rèn)知與自主認(rèn)知發(fā)生沖突，在沖突中形成對學(xué)生新刺激，通過認(rèn)知沖突的有效設(shè)置，激活課堂。如在七年級季風(fēng)的教學(xué)中，教師可以援引學(xué)生熟悉的詩詞“羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)”，設(shè)置以下幾個小問題：“什么是春？春風(fēng)風(fēng)向？玉門關(guān)在哪里？為何不過玉門關(guān)？”學(xué)生帶著問題，結(jié)合圖冊，在詩詞的“美”與科學(xué)的“理”中找到了接洽點，這樣既提升了課堂的趣味性，又激起了學(xué)生探求新知的欲望，讓學(xué)生明白學(xué)科與學(xué)科之間并非是割裂的，而是有機統(tǒng)一的。

2制造群體認(rèn)知沖突，構(gòu)建生生互動模式

利用學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的模糊點、易錯點或盲點，巧設(shè)“陷阱”，先讓學(xué)生自覺不自覺地落入其中，再將學(xué)生從中“救起”或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自救”，從而達(dá)到“糾錯”和“究錯”的目的。

例如：《第二次世界大戰(zhàn)》中，教師呈現(xiàn)當(dāng)時德國候選人競選時提出的觀點：

競選人甲：政府不需要干預(yù)經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)進(jìn)行“自我治療”。

競選人乙：保證工人的福利，減少稅收，發(fā)放貸款，讓失業(yè)的人有工作和面包。

這是當(dāng)時德國兩大競選者打出的競選口號，教師故意隱去競選者的姓名，請學(xué)生扮演當(dāng)時的選民進(jìn)行投票。最后絕大部分的學(xué)生把票數(shù)投給了乙，而乙正是日后臭名昭著的德國法西斯頭目希特勒。我們知道，通過“被救”和“自救”成功從“陷阱”中獲得突圍，這對一個人來說印象或者教訓(xùn)是非常深刻的，對學(xué)生也是一樣，這比老師純粹的講授要強一百倍。德國法西斯正是利用當(dāng)時人們對經(jīng)濟(jì)危機的不滿，用一個充滿誘惑的美麗的謊言從而鼓動百姓讓自己成功地登上政治舞臺，并成了歐洲戰(zhàn)爭的策源地。

3.激化思維性認(rèn)知沖突，發(fā)展師生互動模式

建構(gòu)主義認(rèn)為，在學(xué)習(xí)新知識和面對新問題時，個體往往可以基于原有的知識、經(jīng)驗，依據(jù)他們原有的認(rèn)知能力對新問題給予解釋或提出預(yù)期的假設(shè)。由于學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不足，往往導(dǎo)致學(xué)生的預(yù)期與客觀的事實不相符合，這就是思維性認(rèn)知沖突。例如在《從刻畫符號到象形文字》一課的教學(xué)導(dǎo)人中，出示一封遠(yuǎn)古婦人寫給出門在外的丈夫的一封信，信上內(nèi)容是一組烏龜與龜殼上幾筆符號（蘊意：歸、速歸、不歸、一刀兩斷），然后讓學(xué)生思考這封信要傳達(dá)的意思。學(xué)生根據(jù)原有的知識經(jīng)驗展開想象，卻發(fā)現(xiàn)突破不了（認(rèn)知沖突），從而帶著濃厚的興趣投入到了新課中。

這一引入，正是從學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過學(xué)生思維，造成學(xué)生認(rèn)知沖突，使學(xué)生感到好奇并渴望求解，學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣，既有利于學(xué)生進(jìn)入特定的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也有利于教學(xué)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。

（二）有效把握認(rèn)知沖突，由“互動”合理轉(zhuǎn)化“生成”

1.提升思維深度，促進(jìn)課堂生成

由“互動”到“生成”的轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵是我們對于認(rèn)知沖突的把握。在課堂教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)很多問題的提出其思維含量或智力價值不高，多是將課本的知識陳述轉(zhuǎn)換成問題形式，答案就在書中，且答案往往是預(yù)設(shè)、唯一和定型的。這樣的問答缺少思維的挑戰(zhàn)和思考的深度，而且學(xué)生即使知道了答案，也未必能真正理解，師生都難以感受到學(xué)習(xí)的樂趣。

在九上的“綏靖政策”“法西斯政權(quán)的合法取得”這些在后人看來富有爭議的歷史議題，學(xué)生往往是無法理解的。為什么英法美等大國在二戰(zhàn)前期都采取了綏靖政策或者是中立政策，任由法西斯國家在歐洲擴(kuò)張？基于此，通過下面兩種不同的教學(xué)設(shè)計，我們可以看出對課堂有效生成的優(yōu)劣。

案例一：自主學(xué)習(xí)，解決問題

教師：請結(jié)合史料，分析英法等國家在二戰(zhàn)初期實施綏靖政策的原因。

學(xué)生：（閱讀教材）英法采取綏靖政策，不惜以犧牲弱小國家利益為代價來維護(hù)自身的利益（也有恐戰(zhàn)情緒），求得一時茍安，謀求同侵略者妥協(xié)，妄圖將禍水東引至蘇聯(lián)，坐收漁翁之利。

案例二：教師設(shè)計角色扮演的活動

師：1939年9月1日凌晨，德國突然進(jìn)攻波蘭，標(biāo)志第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。隨后，波蘭、捷克斯洛伐克、匈牙利等國家相繼淪陷。作為大國的首腦們，你們將采取什么應(yīng)對措施？

任務(wù)書：根據(jù)相關(guān)情報和資料，學(xué)生可以扮演英國、法國或美國任意一個國家的政府首腦角色，根據(jù)當(dāng)時國際局勢，制定本國所要采取的策略。

溫馨提醒：

（1）了解你所扮演國家的地理位置、軍事實力和政治立場。

（2）觀察《二戰(zhàn)初期歐洲形勢圖》，注意納粹德國的侵略方向。

下面是學(xué)生的課堂生成：

生1：我代表美國，認(rèn)為不需要把自己卷入戰(zhàn)爭，因為我們國家距離歐洲很遠(yuǎn)，沒必要把自己卷入戰(zhàn)爭。我們應(yīng)該抓緊時間發(fā)展本國的經(jīng)濟(jì)。

生2：我代表法國，我認(rèn)為我們應(yīng)該參戰(zhàn)。希特勒的野心很大，如果我們不及時援助那些被侵略的國家，很有可能下一個被侵略的就是我們。

生3：我代表的也是法國，我反對你的意見。首先，德國的進(jìn)攻方向是東面，也就是說它的下一個目標(biāo)極有可能是我們的仇敵蘇聯(lián)。我們完全可以看他們打得兩敗俱傷。再說，我們擁有最強大的陸軍，德國不敢侵略我們的。

同一內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計，最大的區(qū)別在于：案例1所提出的問題，思維含量不高，平鋪直敘，只是將課本的知識陳述轉(zhuǎn)換成問題形式，答案就在書中，師生間難以形成真正的有效對話；而案例2則是要通過讀圖、分析、判斷、推理等一系列思維活動才能將問題真正有效地解決，從學(xué)生回答來看，學(xué)生的思維已經(jīng)被有效激活，雖然答案未必符合真實的歷史走向，但這種根據(jù)地緣政治來做決策的思維方式激勵著學(xué)生去不斷地探索，真正地為互動交流提供了空間。

2.加強課堂內(nèi)外認(rèn)知互動，輔助課堂生成

在這個環(huán)節(jié)，教師課前鉆研教材，把文本讀懂讀透，悟出文本的重點、難點、疑點，找準(zhǔn)學(xué)生與文本對話的切入點即課內(nèi)認(rèn)知，然后根據(jù)學(xué)生的實際水平，即已有的課外認(rèn)知，確定教學(xué)方法，精心設(shè)計教學(xué)就顯得尤為重要。

例如，面對歷史上宋朝的積貧積弱，學(xué)生會有這樣的疑問：“那為什么當(dāng)時經(jīng)濟(jì)、文化、科技還如此發(fā)達(dá)？”面對日本的大化改新，會有這樣的求知欲：“大化改新是日本向大唐學(xué)習(xí)后在政治、經(jīng)濟(jì)等方面的一種模仿，為什么其后社會繁榮的持續(xù)局面卻與當(dāng)時的中國有很大差異？”諸如此類這樣的認(rèn)知沖突.在原本教材的設(shè)詈中顯然不是同一課時的內(nèi)容，而且是在課堂教學(xué)的進(jìn)程中隨機產(chǎn)生的。由此告訴我們，在這一過程中，需注重預(yù)設(shè)與生成的研究，即在備課過程中所形成的教案并非一成不變的，教師的上課也并非是將教案說一遍，它應(yīng)是靈活機動的、善于變換的一種教學(xué)準(zhǔn)備。同時還需尊重學(xué)生的差異性。在實施的過程中教師要善于捕捉課堂教學(xué)資源，準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的動脈，隨時調(diào)控教學(xué)進(jìn)程，將教學(xué)推向一個新高度。

三、合理監(jiān)控認(rèn)知沖突，保障學(xué)生認(rèn)知生成的品質(zhì)

當(dāng)代中學(xué)生，閱讀面和見識都比較廣泛，有不少學(xué)生能將自己從課外獲得的知識信息表露于課堂，不管是小組合作討論、交流，還是探究問題，這些學(xué)生似乎都是整個教學(xué)過程的熱情參與者和主宰者。而班上還有一少部分學(xué)生，由于個人因素或家庭環(huán)境的限制，課堂思維就不那么活躍，他們似乎總處于被動接受或傾聽他人的地位，容易被我們的視覺所忽略，長此下去，這些學(xué)生的思想會逐漸產(chǎn)生惰性，在不知不覺中，精彩的課堂會失去這部分學(xué)生。

為此，我們要對學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行合理的監(jiān)控，只有在認(rèn)知活動中體驗到教學(xué)情境的變化，敏感地理解或體會到導(dǎo)致變化的原因，才有可能有效地對活動進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。教師的元認(rèn)知能力對形成認(rèn)知沖突的調(diào)節(jié)和控制起著關(guān)鍵性的作用。教師在教學(xué)活動過程中，在評價教與學(xué)的過程中，適時地調(diào)整計劃，選用恰當(dāng)?shù)姆椒?，從學(xué)生的角度考查問題，盡可能站在“最近發(fā)展區(qū)”上設(shè)計教學(xué)，在看似無疑處設(shè)疑，在最適宜處設(shè)置認(rèn)知沖突，“利用正在形成的機能”實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然，還要考慮如何產(chǎn)生跌宕的教學(xué)節(jié)奏、教師的激情如何發(fā)揮、教師的期待如何傳遞等。實際控制要體現(xiàn)靈活性，常常利用學(xué)生發(fā)生的非言語線索來判斷和調(diào)整教學(xué)。根據(jù)學(xué)生的表情這一“晴雨表”判斷學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平、思維狀態(tài)，從而調(diào)整節(jié)奏和認(rèn)知空隙，重新形成認(rèn)知沖突。檢查要注重反思性，教師對自己在課堂上所遇到的問題進(jìn)行研究，對內(nèi)在不確定的教學(xué)條件做出復(fù)雜的解釋，改善教學(xué)實踐，積累教學(xué)經(jīng)驗，提高元認(rèn)知能力。補救要注意及時性，在學(xué)生活動緊張而教師活動相對松弛時考慮補救的措施，也可在結(jié)課時留下問題或懸念，留下探索的空間等等。

古希臘普魯塔克說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授，而在于激勵、啟發(fā)、引導(dǎo)，教師的職責(zé)不在于“教”而在于指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”，教師的角色定位不應(yīng)是一個好“演員”，而應(yīng)是一個好“導(dǎo)演”。創(chuàng)造平等和諧的師生關(guān)系和教學(xué)氛圍，在教學(xué)過程中及時聯(lián)系社會、科學(xué)、技術(shù)、自然、環(huán)境、生產(chǎn)、生活，使學(xué)生清楚地認(rèn)識到所學(xué)的知識和內(nèi)容與生產(chǎn)、生活和自身的關(guān)系，認(rèn)識到知識的價值，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、主動探索，形成愛動口、愛動手、愛動腦的課堂氣氛，保護(hù)學(xué)生提問的積極性，多肯定少否定，讓學(xué)生有成功的體驗，是引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)和實現(xiàn)知識建構(gòu)的捷徑，這正是歷史與社會課堂“學(xué)為中心”的一種實踐體現(xiàn)。