教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系

摘 要：本文以波蘭尼的默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論為指導(dǎo)，指出教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝，但這種鴻溝在實踐中是可以逾越的，需要充分發(fā)揮理論主體和實踐主體的能動作用，通過主客體之間的相互作用來協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間良性循環(huán)的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：默會知識；理論主體；實踐主體

一、引言

課程是學(xué)校教育的基石和核心載體；知識是課程的內(nèi)核，秉承什么樣的知識論就會有什么樣的課程觀和教學(xué)觀。每一次課程改革都是在特定的知識觀的指導(dǎo)下展開的，課程變革的歷史深刻反映知識觀的變化歷程。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論依據(jù)就是知識觀的變革。而波蘭尼的默會知識理論和建構(gòu)主義知識論凸顯知識論中“人”在知識建構(gòu)過程中的主體性地位，重視主客體間的互動和對話，對正確理解教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的辯證關(guān)系意義重大。

馬克思主義哲學(xué)認為：理論來自于實踐，是對實踐的高度凝練和概括，同時理論由于高度的抽象性又高于實踐，指導(dǎo)實踐；但理論必須接受實踐的反復(fù)檢驗，才能得到不斷地成長與發(fā)展，從而更好地指導(dǎo)實踐。馬克思主義哲學(xué)關(guān)于理論和實踐之間辯證關(guān)系的表述，對于我們科學(xué)辯證地認識教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的關(guān)系有著重要的理論指導(dǎo)意義。

教學(xué)實踐為教學(xué)理論提供了豐富的土壤，教學(xué)實踐是教學(xué)理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)理論的產(chǎn)生根源。教學(xué)理論有待教學(xué)實踐的檢驗、支撐、豐富與發(fā)展，沒有豐富且廣泛的教學(xué)實踐，教學(xué)理論只會淪為空洞的理論和無聊的文字游戲。教學(xué)理論為教學(xué)實踐提供了一個總體的指導(dǎo)原則，缺乏教學(xué)理論引領(lǐng)的教學(xué)實踐如無頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動，易誤入歧途。因為，緊緊把握時代特點的教學(xué)理論可以激發(fā)和促進教學(xué)實踐主體不斷反思、不斷試錯，牢牢把握教學(xué)實踐的方向，推動教學(xué)實踐進一步深化。

因而，教學(xué)理論和教學(xué)實踐是一種辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)的關(guān)系，但同時我們也要認識到由于教學(xué)理論的本質(zhì)屬性和自身所具有的層次性，必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝和張力。

第一，教學(xué)理論的高度抽象性決定了它與教學(xué)實踐之間必然存在著一定的距離。教學(xué)理論的抽象程度越高，離教學(xué)實踐之間的距離也就越遠，同時教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，需要經(jīng)過諸多中介因素，如思想、觀念、認識水平等。

如果教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間沒有這樣的鴻溝與差距，教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的區(qū)別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學(xué)理論的高度抽象性決定教學(xué)理論必須擁有自己的理論高度，方能對教學(xué)實踐有所指導(dǎo)。

而教學(xué)理論的概括性和抽象性是以犧牲教學(xué)實踐的豐富性和情境性為代價的，忽略了眾多的事實與細節(jié)，因而教學(xué)理論研究不能像自然科學(xué)那樣，采用邏輯實證主義的方法簡單再現(xiàn)和還原人類豐富甚至高度個性化的教育實踐活動。

第二，教學(xué)理論的層次性導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學(xué)理論劃分為三個不同的水平層次。其一就是初級水平的教學(xué)理論，即正確描述簡單再現(xiàn)實踐本身的教學(xué)理論。通過符號化的描述使該理論區(qū)別于教學(xué)實踐，從而脫離了實踐主體獨立存在。其二就是關(guān)于對實踐進行注釋的教學(xué)理論，揭示教學(xué)實踐中的各種因果關(guān)系和相關(guān)性關(guān)系。其三就是旨在歸結(jié)某類實踐規(guī)律的教學(xué)理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡單標準來衡量教學(xué)理論的指導(dǎo)作用。因此，不同層次的教學(xué)理論具有不同的功能和不同的指導(dǎo)范圍，對教學(xué)理論層次認知的錯誤會導(dǎo)致對教學(xué)實踐指導(dǎo)作用的錯位。

因此，教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當?shù)摹＿@需要理論主體對教學(xué)理論做適度的概括和抽象，同時也需要實踐主體學(xué)會科學(xué)合理地借鑒教學(xué)理論，將教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的張力控制在科學(xué)合理的范圍之內(nèi)，避免使二者之間出現(xiàn)扭曲、錯位甚至是關(guān)系斷裂。

二、傳統(tǒng)認識論下的教學(xué)理論和教學(xué)實踐關(guān)系的弊病

傳統(tǒng)客觀主義認識論認為，知識是客觀的，科學(xué)是知識的代表和典范，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理，只有極少數(shù)人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發(fā)現(xiàn)的真理。這必然導(dǎo)致客觀主義認識論下的教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系是一種純粹的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教學(xué)理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學(xué)理論，甚至有可能把教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系。

因此，針對教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，出現(xiàn)了“質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”。他們認為“‘教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐命題存在著認識上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學(xué)理論有高低之分，甚至正誤之分，教學(xué)理論必須經(jīng)過實踐主體的消化吸收、創(chuàng)新突破，其指導(dǎo)作用才能得以實現(xiàn)。更有甚者部分學(xué)者把“指導(dǎo)”演變成了“控制”。因此，部分學(xué)者指出在教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究中應(yīng)避免出現(xiàn)萬能的上帝、放之四海而皆準的指令，研究者需要根除其內(nèi)心深處自我欺騙式自我保護本能，同時認識到世界的多元性和復(fù)雜性，反對經(jīng)典科學(xué)的本質(zhì)論、還原論和因果思維方式，在教育科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)復(fù)雜的、非線性、整體性、跨學(xué)科的思維方式，避免絕對化和二元對立的錯誤思維。

針對教條主義和官僚作風(fēng)導(dǎo)致教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的指導(dǎo)關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系， “質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”學(xué)者憂心忡忡，顯示了廣大學(xué)者的社會責(zé)任感，但不能抓住一點不及其余，轉(zhuǎn)而“懷疑”、否認甚至“終結(jié)”教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，過于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會責(zé)任感的學(xué)者，更應(yīng)該提高自己的理論素養(yǎng)，辯證分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的動態(tài)互動關(guān)系，既要承認教學(xué)理論對教學(xué)實踐的重要指導(dǎo)作用，又要堅持兩者之間辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)、相互依存的關(guān)系，避免教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間出現(xiàn)兩張皮的脫節(jié)現(xiàn)象。

教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間是如何才能建立一種良性辯證關(guān)系？兩者之間是單向線性關(guān)系、雙向互動關(guān)系抑或中介介入關(guān)系？要確立二者之間的關(guān)系，必須認識到教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系與作為認識主體和實踐主體的人密切相關(guān)，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實踐主體身上。

三、默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論建立起教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的橋梁

英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼在對實證主義和客觀主義認識論的批判基礎(chǔ)上，提出他著名的認識論命題：我們知道的多于我們能言說的?；诖?，波蘭尼認為除了“顯性知識”之外，還存在一種“默會知識”（tacit knowledge）。即他把人類知識分為兩大類，通常所說的知識是通過用言傳、書面文字、數(shù)學(xué)公式系統(tǒng)表述的知識，即顯性知識，此外，還有一種知識是不能被語言文字、符號進行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會知識。顯性知識和默會知識論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識可以通過語言、書面形式進行傳播，具有公共性，可以通過正規(guī)的方式在個體之間進行傳播。而默會知識則很難通過語言、書面形式或符號進行說明和傳播，不具有公共性。正是由于默會知識不具有公共性，導(dǎo)致教學(xué)理論主體在表達教學(xué)理論時天生就有其難以完全達意的特點，同時實踐主體也因默會知識的非公共性，難以準確把握教學(xué)理論的特點和實質(zhì)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的鴻溝不可逾越，默會知識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握、重組經(jīng)驗，以期達到對經(jīng)驗進行理性控制并最終實現(xiàn)頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實踐環(huán)境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質(zhì)，充分發(fā)揮理論主體和實踐主體 “人”的主體性地位。同時，波蘭尼指出，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的”，即知識的本質(zhì)是默會的。

這從根本上顛覆了幾千年以來依賴書面和口頭方式進行知識和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學(xué)習(xí)，促進公共知識的體系化，同時注重公共知識通過團隊工作、做中學(xué)內(nèi)化為個體知識，個體知識通過類比和隱喻外顯為公共知識以及通過分享、示范、做中學(xué)來實現(xiàn)個體知識之間的相互轉(zhuǎn)化。重視實踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當中，加強主客體間的互動和對話，是默會知識獲得的根本途徑。

繼波蘭尼之后的建構(gòu)主義認識論是對默會知識論的繼承和發(fā)展，該理論認為：知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在與個體心靈中，而不是外在于世界中，科學(xué)是一種開創(chuàng)意義的高級心理活動，通過感知、理解、直覺判斷，同時也不可避免地帶有個人的偏好、情感，并經(jīng)過個體人的認知系統(tǒng)和價值觀念的過濾，主張知識是主體和客體在相互作用過程中主動建構(gòu)的和內(nèi)部生成的。

而起源于哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義知識論是涉及哲學(xué)、認知科學(xué)、心理學(xué)和社會科學(xué)的綜合性理論，是當代西方社會一種占主流地位的教學(xué)思想，對教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、評估觀產(chǎn)生了革命性的沖擊。建構(gòu)主義知識論是知識領(lǐng)域內(nèi)的一場劃時代的革命，是對傳統(tǒng)知識觀的揚棄和超越，強調(diào)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗及履歷和社會文化大背景的重要性，重視學(xué)習(xí)者對知識主體建構(gòu)的重要性。因此，建構(gòu)主義知識論強調(diào)在課堂教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，注重合作分享，因為課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授，不是簡單的“告訴”與“被告訴”的過程。

現(xiàn)代建構(gòu)主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個人建構(gòu)主義、激進的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，而社會建構(gòu)主義是在補充、發(fā)展和修正個人建構(gòu)主義和激進的建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并逐漸成為建構(gòu)主義理論的主流。

現(xiàn)代建構(gòu)主義知識論主要源于皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會建構(gòu)理論、庫恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構(gòu)主義理論提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的認知建構(gòu)主義思想認為人的認知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認知圖式的建構(gòu)過程是通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境的。而維果茨基社會建構(gòu)理論強調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用。庫恩的范式理論認為科學(xué)世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識。

建構(gòu)主義知識論觀點如下：從知識的本質(zhì)上看，知識是對客觀世界的一種假說、一種解釋，并不是絕對真理和終極答案，知識必將隨著人類認識的深化而不斷改寫和深化；從教學(xué)觀上來看，注重整體化學(xué)習(xí)，注重大概念及情景的設(shè)定，注重跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，注重問題的探究和學(xué)生的興趣，以學(xué)生為中心；在學(xué)習(xí)觀上，主張基于互動、批判性思維為主、以小組活動為主建構(gòu)學(xué)生知識，主張教師與學(xué)生互動對話，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的支持者、協(xié)商者、互動者和促進者；在評估策略上，主張評估策略多元化注重過程性評估，比如學(xué)生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識的來源和獲取方式看，建構(gòu)主義知識論認為知識的獲得并不是通過移植而得到的，學(xué)習(xí)者也不是被動灌輸?shù)目杖萜骰蛘唠娔X磁盤，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基于自身已有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識。這一觀點正好與英國批判理性主義哲學(xué)家波普爾的知識觀遙相呼應(yīng)。波普爾在其《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》一書中提出了科學(xué)知識增長和科學(xué)發(fā)展模式的學(xué)說，科學(xué)就是在“問題—推測—證偽—問題”這種模式中無限循環(huán)前進的。

總之，建構(gòu)主義知識論認為知識的獲取必須通過學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體能動作用，置身于廣泛的社會文化大背景，加強與他人的交往互動，通過合作性學(xué)習(xí)來建構(gòu)知識。這一觀點主要從知識的主體構(gòu)成（個體知識和公共知識）這一向度來理解知識的基本屬性，即強調(diào)知識的個人性和社會性之間的彼此互動和相互轉(zhuǎn)化。社會建構(gòu)主義知識論繼承和發(fā)展了波蘭尼的默會知識論。二者都承認個人因素和社會因素對于知識的影響，默會知識論強調(diào)個人因素，社會建構(gòu)主義知識論則強調(diào)社會文化因素。社會建構(gòu)主義知識論和默會知識論都強調(diào)知識的個人性與社會性之間的互動，個體知識與公共知識之間的辯證關(guān)系，因此它在知識觀上與默會知識論有著異曲同工之妙。

在傳統(tǒng)知識論為基礎(chǔ)的教育模式中，個體知識受到壓抑，過分注重公共知識的傳遞。固然，公共知識在保證知識的系統(tǒng)化、可傳遞性等方面意義重大，但它過分強調(diào)知識的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認知識的個體屬性，把知識僅僅看成是社會的公共產(chǎn)物，個體知識則被排除在外。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識“客觀性”標準的被證偽和現(xiàn)代知識論中知識的“文化性”標準的提出，個體知識理論的提出顯然有其重要的現(xiàn)實意義，一方面凸顯了知識論中“人”在知識創(chuàng)新中的主體性地位，另一方面順應(yīng)了當今時代個體知識和公共知識并重的教育發(fā)展的潮流。

正如余文森所言，認識運動是一個辯證過程：從實踐到認識，從認識到實踐，實踐、認識、再實踐、再認識、不斷反復(fù)以至無窮。同理，由個體知識→公共知識→個體知識→公共知識……無限轉(zhuǎn)化、提升，以至無窮。這正是人類知識產(chǎn)生、發(fā)展、進化的基本途徑。可見，默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論更注重理論主體和實踐主體的能動作用，以及主客體之間的相互作用，強調(diào)個體知識和公共知識之間的互動和相互轉(zhuǎn)化的知識觀與馬克思主義認識論是一脈相承的。

四、對當前課程改革的啟示

總之，教學(xué)理論是理論主體在特定的時代背景下對已有的教學(xué)實踐總結(jié)、提煉、提升的成果，凝聚著教學(xué)理論主體的智慧，其中必然有教學(xué)理論主體對教學(xué)實踐的主觀認識或者主觀評價，具有自身的局限性和時代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會給教學(xué)實踐主體以啟迪；教學(xué)實踐的主體必須通過自身的消化吸收、創(chuàng)新突破來指導(dǎo)教學(xué)實踐，而不是簡單地拿來主義。分析教學(xué)理論提出的歷史背景，以及新的時代背景下該如何恰當?shù)匾虢虒W(xué)理論，讓教學(xué)理論與時俱進，這都應(yīng)成為每一位教學(xué)實踐主體認真思考的問題。廣大教育戰(zhàn)線的理論工作者和實踐工作者應(yīng)盡快從傳統(tǒng)知識觀向新的知識觀轉(zhuǎn)型，盡快轉(zhuǎn)變角色，通過主客體之間的相互作用來協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間良性循環(huán)的關(guān)系，從單純的課程的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者、開發(fā)者和實施者，不斷提高自己的理論素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999：160-161.

[2]彭澤平.對教育理論功能的審視和思考[J].教育研究，2002（9）.

[3]Michael Polanyi. Knowing and Being[M].Chicago：University of Chicago Press，1969：144.

[4]駱長捷.試析默會知識論的辯證性內(nèi)涵——兼談默會知識論對社建構(gòu)主義的影響及二者關(guān)系[D].上海：上海大學(xué)，2007：33-43.

[5]余文森.個體知識和公共知識[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：57.

作者簡介：徐鵬（1976— ），男，河南南陽人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士畢業(yè)生，英語語言文學(xué)碩士，課程與教學(xué)論專業(yè)博士，現(xiàn)為上海政法學(xué)院外語學(xué)院講師，研究方向：課程與教學(xué)論、美國戲劇、英語教學(xué)法。