美國(guó)成人教育理論流派的比較與分析

黃雙柳+陳華仔

【摘要】美國(guó)成人教育從上世紀(jì)二十年代開(kāi)始，已經(jīng)經(jīng)歷了幾乎百年的發(fā)展，期間，成人教育理論流派的變遷，指導(dǎo)和見(jiàn)證了美國(guó)成人教育研究及實(shí)踐的歷程。行為主義、人文主義、自由主義、進(jìn)步主義、激進(jìn)主義是美國(guó)成人教育的五種主要流派。他們從不同的視角闡述了成人教育的本質(zhì)、目標(biāo)、教學(xué)方法、師生關(guān)系、課程設(shè)置等內(nèi)容，也顯示了各自的弊端和相互之間的沖突。我國(guó)的成人教育起步較晚，也缺乏深入的理論探討和建構(gòu)。通過(guò)對(duì)美國(guó)成人教育理論的比較分析，有利于我們加強(qiáng)對(duì)成人教育的理解，并為我國(guó)的成人教育實(shí)踐提供啟示。

【關(guān)鍵詞】成人教育；理論流派；比較與分析；美國(guó)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G729【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】10018794（2016）11009005

現(xiàn)代意義上的成人教育“最先出現(xiàn)于18世紀(jì)60年代的英國(guó)……是隨大工業(yè)生產(chǎn)發(fā)展而發(fā)展起來(lái)的”。[1]為了滿(mǎn)足工業(yè)發(fā)展對(duì)具有一定知識(shí)的勞動(dòng)工人的大量需求，開(kāi)始出現(xiàn)了只以成人為目的的教育和培訓(xùn)，比如：夜校、工人講習(xí)所等。但真正第一次使用“成人教育”這一術(shù)語(yǔ)是一個(gè)名叫波爾的英國(guó)人，他在其撰寫(xiě)的《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》（History of the Origin and Progress of Adult Schools）一書(shū)中，最先使用“成人教育”一詞，并在書(shū)中盛贊了成人教育這一新的教育方式對(duì)造福成年和社會(huì)的重要作用。[2]之后，隨著工業(yè)的進(jìn)一步深入和向世界范圍的擴(kuò)展，成人教育的方式也被各國(guó)接受，并最終在美國(guó)發(fā)展成為獨(dú)立而成熟的教育理論。

美國(guó)成人教育理論最初也只是作為對(duì)普通教育理論的一種補(bǔ)充或競(jìng)爭(zhēng)的角色出現(xiàn)的，在“20世紀(jì)20年代之前，美國(guó)成人教育一直只是被當(dāng)成一種務(wù)實(shí)性的工作，即只開(kāi)展活動(dòng)，給那些文化較低的大眾開(kāi)設(shè)一些補(bǔ)救性的、補(bǔ)充性的課程”，[3]這使得成人教育理論很長(zhǎng)一段時(shí)間都未形成自身獨(dú)立的形態(tài)，成人教育工作者們也認(rèn)為沒(méi)有必要建立獨(dú)特的成人教育理論體系。這反映在教育實(shí)踐中，教師們很少去談到關(guān)于成人教育方法的理念或者哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，這意味著他們對(duì)“為什么要進(jìn)行成人教育”以及“如何進(jìn)行成人教育”等理論問(wèn)題缺乏足夠的反思。[4—6]在Cranton的報(bào)告中，他對(duì)一些強(qiáng)調(diào)“自主學(xué)習(xí)理論”的教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有13%的教師把這一理論運(yùn)用到成人教育實(shí)踐中。[7]同樣，研究者發(fā)現(xiàn)，在許多關(guān)于成人教育的研究文章中，很少對(duì)成人教育目的提出理論的或哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，更多的只是簡(jiǎn)單地“建議”，包括在許多書(shū)中，他們?yōu)楦倪M(jìn)教學(xué)所做的卓越教學(xué)或教育理念的討論中都很少有關(guān)于成人教育理論的內(nèi)容。[8]可見(jiàn)，理解和形成成人教育理論對(duì)成人教育實(shí)踐意義重大。

學(xué)習(xí)方法、成人學(xué)習(xí)理論、教育理論的研究由于作者和研究者們分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)和方法的多樣性而面臨著挑戰(zhàn)，學(xué)者們沒(méi)有辦法去用一個(gè)教育理論去解釋整個(gè)成人教育。事實(shí)上，大部分的成人教育理論在成人教育運(yùn)動(dòng)開(kāi)始之初即發(fā)展起來(lái)，Knowles在《美國(guó)成人教育運(yùn)動(dòng)史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）一書(shū)中談到了成人教育的最初目標(biāo)，他把這個(gè)單一的、統(tǒng)一的成人教育目標(biāo)稱(chēng)為“崇高和遙遠(yuǎn)的成就頂峰”。[9]隨后在他的《成人學(xué)習(xí)者：一個(gè)被忽略的群體》（The Adult Learner： A Neglected Species）一書(shū)中，Knowles再次談到了定義一套成人教育理念所受到的歷史挑戰(zhàn)，在這本書(shū)中，他沒(méi)有建議給成人教育建立一個(gè)統(tǒng)一的理論，而是提出了“兩個(gè)研究的方向”。[10]此外，在Merriam的《理論選擇與成人教育》（Selected Writings on Philosophy and Adult Education）一書(shū)中，他把教育理論稱(chēng)為“世界觀(guān)”，并把這個(gè)“世界觀(guān)”看成是一個(gè)人結(jié)束一段外面的經(jīng)歷之后繼續(xù)“向左或向右”的選擇。[11]

隨著美國(guó)成人教育的不斷發(fā)展以及人們對(duì)成人教育研究的深入，成人教育理論也變得豐富?？傮w而言，研究者不再試圖用一個(gè)理論來(lái)包容成人教育的一切，而是從各個(gè)不同視角對(duì)成人教育理論進(jìn)行深入闡述。本文將分析美國(guó)成人教育理論的五個(gè)流派，了解每一種理論的發(fā)展及其關(guān)鍵概念產(chǎn)生的背景，從而為成人教育的發(fā)展提供啟示。

一、行為主義流派

Maehl從行為的視角把成人教育解釋為：“通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)管理而產(chǎn)生具體的行為修正的過(guò)程”，他認(rèn)為，教育中的行為主義觀(guān)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)成人教育活動(dòng)中“學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定性，學(xué)習(xí)過(guò)程的可控性，是一種加強(qiáng)型的教育活動(dòng)”。[12]行為主義成人教育理論主要借鑒了行為心理學(xué)研究成果，是對(duì)人的行為與心理變化關(guān)系的研究。Elias和Merriam在談到行為心理學(xué)對(duì)教育方面的影響時(shí)說(shuō)道：“沒(méi)有另外的心理學(xué)理論體系在普通教育和成人教育中有如此大的影響，并且沒(méi)有別的理論像行為主義原則這樣充滿(mǎn)爭(zhēng)議。”[13]行為主義理論流派容易被人質(zhì)疑，當(dāng)人們?cè)儐?wèn)人的本質(zhì)“不是機(jī)器，而是比機(jī)器復(fù)雜得多”或者“我們要把人培養(yǎng)成動(dòng)物嗎？”諸如此類(lèi)的問(wèn)題時(shí)，它往往很難給出讓人滿(mǎn)意和信服的答案。[14]

在20世紀(jì)初，John B.Watson開(kāi)始倡導(dǎo)心理行為模式，并且通過(guò)自己的研究建立起基本的原則和方法論，他的建議也被許多學(xué)生家長(zhǎng)和中小學(xué)教師廣泛接受和應(yīng)用，比如“剛性的喂養(yǎng)時(shí)間表和嚴(yán)格的紀(jì)律”。[15]然而，真正使行為主義的方法被廣泛應(yīng)用到成人教育領(lǐng)域的最重要人物是作為心理學(xué)家的B.F.Skinner，雖然他的理論來(lái)自于Watson的早期工作，但他通過(guò)自己的研究與實(shí)踐，把行為心理學(xué)的研究成果和方法廣泛運(yùn)用到成人教育實(shí)踐中，并取得了較好的效果。最初，人們寧愿把心理學(xué)看成是一種“思維或心靈活動(dòng)的研究”，而不把它看成是一門(mén)“行為科學(xué)”。面對(duì)這一挑戰(zhàn)，被認(rèn)為是行為心理學(xué)的創(chuàng)始人的Watson收集了不同環(huán)境條件下的所有人類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并把它們區(qū)分為“增加主動(dòng)學(xué)習(xí)的行為”和“減少負(fù)面學(xué)習(xí)的行為”，而Skinner則通過(guò)更為深入地劃分和搭建典型學(xué)習(xí)環(huán)境，分析和整合各種環(huán)境中的學(xué)習(xí)反饋，以及提出相應(yīng)的建議，進(jìn)一步發(fā)展了Watson的觀(guān)點(diǎn)。在Skinner看來(lái)，學(xué)習(xí)的強(qiáng)度、頻率以及由它們自由組合起來(lái)的各種反射和刺激的強(qiáng)化，能產(chǎn)生最有效的學(xué)習(xí)。

Ralph Tyler也主張教育中的行為主義理論，甚至很長(zhǎng)一段時(shí)間，他使得行為主義成為教育設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估中唯一的教育理論來(lái)源，[16]他找到了一種逐步區(qū)分學(xué)生不同興趣的方法。在他的經(jīng)典著作《教育與課程的基本原則》一書(shū)中，Tyler從行為主義理論出發(fā)談到了教育的需求、目的、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、實(shí)踐、規(guī)范和評(píng)價(jià)等問(wèn)題，他為課程的設(shè)計(jì)提供了一種模式，并認(rèn)為“教育就是一個(gè)不斷改變?nèi)藗兊男袨槟Ｊ降倪^(guò)程……這些行為包括思考、感覺(jué)和公開(kāi)行動(dòng)”。[17]事實(shí)上，Tyler的思想深深影響了Houle，Knox和 Knowles等人，并在大部分成人教育的規(guī)劃方案模型中反映出來(lái)。

行為主義理論在關(guān)于個(gè)人自由方面不同于大部分其它理論流派，Skinner就認(rèn)為教育中不存在個(gè)人權(quán)利，個(gè)人自由只是“一種幻想”，然而，作為人文主義者的Knowles和Rogers卻相信個(gè)人的自由，并且認(rèn)為這對(duì)于成人學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是至關(guān)重要的。[18]雖然，學(xué)者們可能對(duì)行為主義理論流派的有關(guān)問(wèn)題一直存在爭(zhēng)論，但在今天的大多數(shù)形式的教育中，它的許多核心概念和理論已經(jīng)變得不可或缺。

行為主義理論對(duì)社會(huì)認(rèn)識(shí)和成人教育帶來(lái)的價(jià)值在于：它弱化了人們對(duì)互相競(jìng)爭(zhēng)和自我功績(jī)的強(qiáng)烈欲望，對(duì)鼓勵(lì)“全球范圍內(nèi)的合作和相互依存”[19]產(chǎn)生了重要影響。在行為主義教育模式中，教師和學(xué)生的角色被清晰地劃定，在行為主義者看來(lái)，教師是“一個(gè)緊急情況的管理者，一個(gè)環(huán)境的控制者，一個(gè)行為的指導(dǎo)者”，他們對(duì)理想學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造負(fù)全部責(zé)任。[20]按照Elias和Merriam的說(shuō)法，為了達(dá)成目的，教師必須按照特定的思想主題去鑒定結(jié)果、認(rèn)識(shí)到預(yù)期行為的自主性和直接性、確定相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)、協(xié)調(diào)活動(dòng)增強(qiáng)的頻率、逐步打破教學(xué)內(nèi)容的意義、在教師和學(xué)生之間創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)的沖突。

行為主義理論流派對(duì)成人教育課程計(jì)劃產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，比如：學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求、學(xué)生需求評(píng)價(jià)等都來(lái)自于行為主義的觀(guān)點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的參與和學(xué)習(xí)環(huán)境的塑造等傳統(tǒng)上屬于人文主義占主導(dǎo)地位的領(lǐng)域，也被行為主義理論不斷蠶食。

二、人文主義流派

教育理論中的人文主義觀(guān)點(diǎn)主要來(lái)自于A(yíng)braham，Maslow和Carl Rogers的人文主義哲學(xué)的影響。Wilson和Hayes認(rèn)為人文主義理論強(qiáng)調(diào)“個(gè)人成長(zhǎng)作為成人教育目的”的重要性，從這一觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，成人教育的目的在于一種“信任與合作的環(huán)境”中，最大限度地促進(jìn)成人學(xué)習(xí)者能力的提高。[21]同樣，人文主義理論也把成人學(xué)習(xí)者普遍看成一個(gè)自我指導(dǎo)緊密相關(guān)，認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者應(yīng)是一個(gè)具有足夠理性和自主性的學(xué)習(xí)群體，他們與未成年人的學(xué)習(xí)狀態(tài)具有顯著的區(qū)別。此外，人文主義教育理論提倡以學(xué)習(xí)者為中心，專(zhuān)注于認(rèn)識(shí)和滿(mǎn)足個(gè)人的需要，強(qiáng)調(diào)民主和自由的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論往往與人文主義教育哲學(xué)緊密相連，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)發(fā)生在一種相互協(xié)調(diào)的工作環(huán)境中，在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者通過(guò)利用各種資源和問(wèn)題解決的工具來(lái)建構(gòu)知識(shí)體系。[22]

人文主義教育理論的基本原則建立在人類(lèi)智力和情感的整體發(fā)展基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)尊嚴(yán)、民主、自由和學(xué)習(xí)者自主性地保護(hù)等方式發(fā)展起來(lái)，同時(shí)，它鼓勵(lì)對(duì)社會(huì)功績(jī)的積極追求，以高度強(qiáng)調(diào)“個(gè)人努力”的方式定義了學(xué)習(xí)的重要性和意義。[23—24]此外，人文主義的觀(guān)點(diǎn)把成人學(xué)習(xí)者假設(shè)為天然的“自我中心學(xué)習(xí)者”，認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和評(píng)價(jià)主要來(lái)自于自我內(nèi)部，而不是依靠外部力量的監(jiān)督和控制。同時(shí)，在教育方法上，這一理論也借用了人本主義心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，通過(guò)“尋求理解和主觀(guān)體驗(yàn)”的直觀(guān)方法來(lái)進(jìn)行教育和研究，而不是采取嚴(yán)格科學(xué)的方式。[25]毫無(wú)疑問(wèn)，成人教育人本主義理論的最強(qiáng)烈的支持者非Malcolm Knowles莫屬，當(dāng)然也有許多其他的成人教育專(zhuān)家熱衷于人文主義的方法：Mezirow和他的變革性學(xué)習(xí)理論、Brookfield的學(xué)習(xí)交往理論、Pratt和他的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論等等。然而，人文主義作為一種教育理論哲學(xué)卻往往有較多重合，特別是在成人教育領(lǐng)域，Maehl承認(rèn)Mezirow 和Brookfield的理論都借用了自由主義的理想，McKenzie的七大箴言也在許多方面借鑒了Carl Rogers 和Knowles關(guān)于成人教育目標(biāo)的定義和內(nèi)容。[26]

在具體的成人教育實(shí)踐中，人文主義教育觀(guān)點(diǎn)把教師看作是課程和教學(xué)的主導(dǎo)者、發(fā)展者，正像Elias和Merriam所言，教師僅僅作為信息的簡(jiǎn)單傳遞者是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他還必須是學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)造者。他們強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間地信任與鼓勵(lì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與自身學(xué)習(xí)目標(biāo)制定的重要性。[27]人文主義的教學(xué)方法不是把成人學(xué)習(xí)僅僅看成一個(gè)單一的活動(dòng)，而是認(rèn)為群體之間地相互作用才有利于學(xué)生產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)對(duì)具體教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用和評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)挑戰(zhàn)性的想法和積極的反饋，鼓勵(lì)把所學(xué)知識(shí)用于解決生活中的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)成人學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)。[28—29]

人文主義和行為主義在成人教育方面的關(guān)鍵分歧在于：行為主義理論把學(xué)習(xí)看成是行為和動(dòng)作的變化，這種變化來(lái)自于他人（教師）的外部刺激；而人文主義觀(guān)點(diǎn)則把學(xué)習(xí)看作是對(duì)于產(chǎn)生于學(xué)生內(nèi)部的、新的自我意識(shí)的一種反應(yīng)。

三、自由主義流派

自由主義是最古老的教育觀(guān)點(diǎn)，它是“古典哲學(xué)”的后裔，并被看成是西方兒童和成人教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)。Elias和Merriam指出，自由教育也可以被簡(jiǎn)稱(chēng)為“古典人文主義、永恒主義、理性人本主義、自由教育和通識(shí)教育”，[30]這種教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)、知識(shí)課程的價(jià)值和“經(jīng)典著作的研究”。[31]自由教育方法提供一種“全人”教育，涵蓋藝術(shù)與科學(xué)，并為以后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展打下基礎(chǔ)。在高等教育中則主張通過(guò)建立一種具體的、統(tǒng)一的通識(shí)教育課程來(lái)達(dá)到自由教育的目的。

自由教育在美國(guó)有一個(gè)很長(zhǎng)的歷史，早期的學(xué)院和大學(xué)都以培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)和服務(wù)于國(guó)家 “世俗和宗教”的公民作為目標(biāo)。美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)之后，教育的目標(biāo)開(kāi)始從自由教育的理想發(fā)生轉(zhuǎn)移，不再?gòu)?qiáng)調(diào)通過(guò)知識(shí)、歷史、藝術(shù)和科學(xué)等方面的學(xué)習(xí)為文明社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合格人才，而是隨著工業(yè)革命的到來(lái)，開(kāi)始把面向工業(yè)和工作的訓(xùn)練作為成人教育的一個(gè)主要目標(biāo)。與此同時(shí)，自由教育的目標(biāo)在高校仍繼續(xù)存在和發(fā)展，雖然經(jīng)過(guò)了諸多的變遷，目前來(lái)看，在許多時(shí)候，它仍然是力量和資源的象征，例如：美國(guó)在上世紀(jì)40年代的“名著課程計(jì)劃”（Great Books Program）就強(qiáng)調(diào)了經(jīng)典閱讀和自由教育的重要性。

成人自由教育在本質(zhì)上是一種價(jià)值基礎(chǔ)，它的目的是發(fā)展學(xué)生對(duì)各種知識(shí)的批評(píng)反思能力，Lenz認(rèn)為自由教育可能是“促進(jìn)工作中健康人際交往的最有效的方法”。[32]自由教育是一種特別適合成人學(xué)習(xí)者的方式，就像Moody所言：“對(duì)哲學(xué)、宗教、心理學(xué)等自由知識(shí)，需要把個(gè)人一生的生活經(jīng)驗(yàn)與他們的學(xué)習(xí)和研究結(jié)合起來(lái)，才能真正理解和把握這些知識(shí)本質(zhì)上的深刻性和豐富性?！盵33]Gross是自由成人教育理論的一個(gè)經(jīng)典例子，他的終身教育的觀(guān)點(diǎn)是自由成人教育理論的重要組成部分，終身教育的倡導(dǎo)者們擅于吸收和利用其它相似的理論觀(guān)點(diǎn)，認(rèn)為自由成人教育的價(jià)值在于發(fā)展成人的能力和求知欲望。Elias和Merriam還通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)了退休人員的學(xué)習(xí)活動(dòng)和自由教育的關(guān)系：當(dāng)時(shí)間允許，他們往往會(huì)把藝術(shù)、歷史、哲學(xué)、音樂(lè)及其它人文相關(guān)的主題作為他們的研究對(duì)象。

根據(jù)自由教育的觀(guān)點(diǎn)，教學(xué)的重點(diǎn)在于把學(xué)習(xí)本身作為目的，而不是作為一種完成任務(wù)方式。成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)來(lái)自于他們內(nèi)在的需要，而非外在刺激。因而，教育者必須確保學(xué)習(xí)類(lèi)型的選擇、課程內(nèi)容的設(shè)置，以及學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定盡可能地符合成人學(xué)習(xí)者地需求，同時(shí)，這也要求學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃者和教師應(yīng)該了解成人學(xué)生們?cè)趨⑴c成人教育活動(dòng)時(shí)，對(duì)環(huán)境、任務(wù)及其成果的期待。

四、進(jìn)步主義流派

“成人教育的理念是政治、社會(huì)改革、教育等相關(guān)的進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物”。[34]Elias和Merriam指出John Dewey和Eduard Lindeman把進(jìn)步主義成人教育方法看作是“社會(huì)重建或社會(huì)正義理念在教育政策和教育實(shí)踐中的反映”。[35]進(jìn)步主義理論試圖為人們即時(shí)的生活需求提供務(wù)實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，比如工作培訓(xùn)，但也期待繼續(xù)或終身的學(xué)習(xí)。Elias和Merriam把John Dewey推動(dòng)進(jìn)步教育的理念簡(jiǎn)單地描述為：“人們通過(guò)共同努力去解決共同的問(wèn)題”，[36]這種務(wù)實(shí)、簡(jiǎn)單的教育和學(xué)習(xí)方法并沒(méi)有忽略對(duì)知識(shí)和人類(lèi)的科學(xué)理解，它著重于對(duì)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的思考。把教育看成是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或政治變革的手段是進(jìn)步主義成人教育運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)，因而教育也被當(dāng)成了促進(jìn)社會(huì)公平的手段。Dewey早期的思想更多集中于兒童的教育方面，后來(lái)的著作則把范圍擴(kuò)大到成人教育，他把成人教育看作是成人影響和創(chuàng)造一個(gè)更民主社會(huì)的有用的方式。

通過(guò)吸收人本主義和心理學(xué)的方法，Knowles進(jìn)一步擴(kuò)展了進(jìn)步主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，Knowles的經(jīng)典著作《美國(guó)成人教育運(yùn)動(dòng)史》（A History of the Adult Education Movement in the United States）、《成人學(xué)習(xí)者：一個(gè)被忽略的群體》（The Adult Learner： A Neglected Species）和《成人學(xué)習(xí)者》（The Adult Learner）體現(xiàn)了成人教育新的“理念或視角”。Knowles的成人學(xué)習(xí)理論和成人教育學(xué)通過(guò)Lindeman的發(fā)展而影響深遠(yuǎn)。Lindeman在他的著作《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）中既反對(duì)把教育僅僅作為“準(zhǔn)備”的提法，同時(shí)也不贊成把教育看作是學(xué)習(xí)的“終結(jié)”，他認(rèn)為這兩種觀(guān)點(diǎn)的來(lái)回爭(zhēng)斗將導(dǎo)致一種“惡性循環(huán)”。[37]對(duì)他來(lái)說(shuō)，成人學(xué)習(xí)是無(wú)目的、享受式的活動(dòng)，它僅僅是成年人根據(jù)自己人生不同情境的需要來(lái)尋找和把握學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，因而，Lindeman認(rèn)為成人教育本質(zhì)上是一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，它建立在自身已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。Dewey進(jìn)步主義思想最初局限于兒童教育，但后來(lái)他認(rèn)為有用的、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)方式也能促進(jìn)成人教育的成功。他認(rèn)為教師不是知識(shí)信息的儲(chǔ)備庫(kù)，而是知識(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)射器和助手，最終導(dǎo)致以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方式成為進(jìn)步主義理論的核心關(guān)切，并由Knowles最先明確提出：成人教育理論的重心正在經(jīng)歷從“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變。

成人教育者擁護(hù)進(jìn)步主義所提出的以下理念：教育應(yīng)該向新的視角、經(jīng)驗(yàn)，最重要的是向?qū)W習(xí)者的需要開(kāi)放；教師為中心的教學(xué)模式不應(yīng)該被當(dāng)成成人教育的唯一模式，教學(xué)方法應(yīng)該適合學(xué)習(xí)者的教育需求；此外，對(duì)于教師和學(xué)生之間的關(guān)系，不能把成人學(xué)習(xí)者看成像一個(gè)未經(jīng)世事、毫無(wú)生活能力的孩子；教師是活動(dòng)、討論或?qū)嶒?yàn)等學(xué)習(xí)過(guò)程的推動(dòng)者；教育應(yīng)該促使學(xué)習(xí)者增進(jìn)社會(huì)變革和擴(kuò)大社會(huì)民主價(jià)值。

五、激進(jìn)主義流派

Maehl認(rèn)為成人教育激進(jìn)理念的基礎(chǔ)來(lái)自于對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和政治改革的長(zhǎng)期努力，這種理念拒絕把成人教育應(yīng)該主要看成是個(gè)人需要的想法，而認(rèn)為教育的目的在于解放那些被社會(huì)否定和遺忘的成員或群體。這種觀(guān)點(diǎn)關(guān)注的是通過(guò)基層教育來(lái)促進(jìn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)或政治的改革，而不是被政府所利用。Cranton指出激進(jìn)主義成人教育的目標(biāo)在于：“把被壓迫者的權(quán)利放置到他們的文化中”（empowerment of people oppressed by the constraints placed upon them in their culture）；[38]Wilson和Hayes認(rèn)為激進(jìn)主義成人教育方法的基本概念主要關(guān)注的是“群體意識(shí)的提高、社區(qū)行動(dòng)和社會(huì)變革”。[39]成人教育的激進(jìn)主義也關(guān)注性別問(wèn)題，比如，女性主義研究者對(duì)項(xiàng)目基金的優(yōu)先順序經(jīng)常是男性現(xiàn)象的反對(duì)，他們相信目前的研究政策“經(jīng)常欺負(fù)”、否定女性的努力，并最終危害女性的健康，[40]他們關(guān)注女性知識(shí)的建立以及獲取知識(shí)的方式，并為女性創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。Merriam指出，激進(jìn)女性主義最終關(guān)心的是“女性的個(gè)人權(quán)利問(wèn)題”，然而，她也承認(rèn)，在各種女性運(yùn)動(dòng)中，對(duì)于什么是女性最有效的教學(xué)方式、教師與學(xué)生的權(quán)利分配等方面仍然存在分歧。[41]

或許最有名的激進(jìn)主義理論的支持者是巴西籍教育家Paolo Freire，他的《被壓迫者的教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）和《自由文化行動(dòng)》（Cultural Action for Freedom）在1970年同時(shí)出版。這些書(shū)出版后，F(xiàn)reire以企圖傳播“顛覆性和革命性的理論”被判入獄。在書(shū)中，F(xiàn)reire認(rèn)為政府意圖維持一個(gè)最貧窮的階級(jí)，這些人由于對(duì)自身處境的無(wú)知而被限制。Freire的目標(biāo)是創(chuàng)建一個(gè)全國(guó)性的教育計(jì)劃，去教育窮人，并賦予他們以力量，因而，他強(qiáng)烈批評(píng)國(guó)家教育體系，認(rèn)為在現(xiàn)有的教育體系中，知識(shí)信息的傳輸僅僅通過(guò)教師的決定來(lái)分配是非常有害的，按照Freire的說(shuō)法，在這種形式的知識(shí)存儲(chǔ)和傳遞過(guò)程中，學(xué)生就像動(dòng)物一樣被迫“接受、歸檔和存儲(chǔ)”。[42]

Elias和Merriam強(qiáng)調(diào)，那些在教育方面像Freire一樣秉持激進(jìn)的世界觀(guān)或理念的教師，將面臨“老師和學(xué)生之間如何平等與對(duì)話(huà)”的問(wèn)題的挑戰(zhàn)，F(xiàn)reire重要的核心理念中，“他沒(méi)有在教育過(guò)程中給予教師一個(gè)積極的角色”。[43]激進(jìn)主義理念對(duì)政治本質(zhì)的認(rèn)識(shí)往往和其它的成人教育理念存在沖突，比如在強(qiáng)調(diào)“個(gè)人和個(gè)體地改變，而不是激進(jìn)地社會(huì)變革”[44]等方面 。雖然Wilson和Hayes認(rèn)為，教育中的激進(jìn)方法或者批判性反思在面對(duì)更緊迫的社會(huì)問(wèn)題或者意識(shí)形態(tài)立場(chǎng)時(shí)，往往容易被忽略甚至遺忘。然而，Elias和Merriam也提醒教育者，激進(jìn)的觀(guān)點(diǎn)在某些方面具有積極的價(jià)值，諸如挑戰(zhàn)現(xiàn)狀以及進(jìn)行非常規(guī)意愿的選擇，他們促使教育者對(duì)自己的工作進(jìn)行批判和反思，并提供選擇和未來(lái)可能性的視野。[45]

六、結(jié)束語(yǔ)

以上關(guān)于成人教育理論流派的分析基本反映了美國(guó)近幾十年來(lái)在成人教育方面所取得的理論進(jìn)步和實(shí)踐成果，它具有一定的歷史特征，即各個(gè)流派之間的產(chǎn)生具有一定的時(shí)間順序，并與一定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)背景相關(guān)聯(lián)；但其更多的具有共時(shí)性，幾乎每個(gè)流派在任何時(shí)代都有或多或少的支持者，只是影響的大小有差異。正因如此，我們不能簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)各個(gè)理論流派哪一種更好、更有價(jià)值，正像Zinn所指出的：“當(dāng)大部分的教育者對(duì)某種教育理論有明顯地傾向時(shí)，并沒(méi)有‘對(duì)和‘錯(cuò)之分，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，更重要的是當(dāng)他們?cè)噲D改善和提高教育實(shí)踐時(shí)，能為他們理解自己的假設(shè)和教育理念提供幫助?！盵46]

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【Abstract】American adult education was beginning from the 20th century， which has experienced almost a century of development since then. During that time， changes of the adult education theory genres guided and witnessed the research and practice course of American adult education. Behaviorism， Humanism， Liberalism， Progressivism， Radicalism are the five main genres of adult education in the United States， They explained the nature， objectives， teaching methods， teacherstudent relations， curriculum of adult education from different perspectives， and also reflects the drawbacks and conflicts of the theories above. By comparing and analyzing them， some references could be offered to enhance the understanding of adult education， and to provide inspiration for our adult education practices.

【Key words】adult education； genres of theory； comparison and analysis； America（編輯/徐楓）