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    “頓悟”的教學(xué)論探析

    2017-04-22 02:19:56韋麗仙
    文教資料 2017年1期
    關(guān)鍵詞:情境性頓悟情感性

    韋麗仙

    摘 要: 當(dāng)前對(duì)“頓悟”的研究,主要集中在宗教、哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域,取得了很多具有啟發(fā)性的結(jié)果。“頓悟”具有突發(fā)性、直接性、非邏輯性三個(gè)特點(diǎn),同時(shí)具有幫助問(wèn)題解決、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維三大功能。因此,在具體課堂教學(xué)實(shí)踐中我們應(yīng)該注重激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的頓悟思維,遵循情境性、情感性、范例性三大原則,創(chuàng)設(shè)有利條件和環(huán)境服務(wù)于學(xué)生頓悟思維的發(fā)展。

    關(guān)鍵詞: 頓悟 情境性 情感性 范例性

    一、頓悟的內(nèi)涵

    最早關(guān)于“悟”的問(wèn)題的研究,當(dāng)屬宗教領(lǐng)域。“悟”按照佛教的說(shuō)法是“言語(yǔ)道斷,心行處滅”的,亦即只可意會(huì),不可言傳,不立文字,教外別傳,直指人心,見(jiàn)性成佛。“悟”是佛教特別是大乘佛教的一個(gè)基本思想和重要手段,諸如“大徹大悟”、“頓悟見(jiàn)性”等。中國(guó)佛教自晉、宋之后很重視“頓悟”法門。晉宋之際的竺道生非常重視“頓悟”在修行中的地位,他所提倡的“頓悟成佛”說(shuō),在中國(guó)佛教史上具有里程碑的意義。隋唐宗派佛教出現(xiàn)后,更加注重“頓悟”,禪宗甚至將“頓悟”視為“唯一法門”,指出“唯有頓悟一門,即得解脫”①,將“頓悟”提到一個(gè)史無(wú)前例的高度。

    中國(guó)古代儒家思想的核心是天人之說(shuō),將“天人合一”作為倫理道德的最高境界,認(rèn)為人們可以通過(guò)修養(yǎng)心性、完善人格,最后達(dá)到與天道合一的境界。但是心性究竟應(yīng)該如何修養(yǎng),人格應(yīng)該如何完善,才能最后達(dá)到與天道合一的境界呢?這個(gè)問(wèn)題,不同的思想家的看法是不一致的。比如傳統(tǒng)儒家所遵循的是“盡心、知性則知天”的思想路數(shù),然而對(duì)于無(wú)形無(wú)象的“心”如何“盡”?“性”如何“知”?“天”如何“知”?儒家選擇的一個(gè)基本方法是通過(guò)突發(fā)式的“豁然貫通”和整體性的“體認(rèn)”與“悟”。另外,在中國(guó)思想史上,注重這種突發(fā)性、整體性思維方法的還有道家學(xué)派。道家哲學(xué)的最高范疇是“道”,而“道”的最大特點(diǎn)是“惟恍惟惚”、“窈兮冥兮”、“綿綿若存”而可為“天地根”。要認(rèn)識(shí)和把握“道”,老子認(rèn)為最好的方法是“靜觀玄覽”,也就是摒棄一切的感性經(jīng)驗(yàn),杜絕一切知識(shí)、學(xué)問(wèn),而純靠神秘的直觀、體會(huì),即是“悟”。

    在心理學(xué)中,最早對(duì)頓悟問(wèn)題進(jìn)行研究的是德國(guó)“Gestalt”(完形)心理學(xué)派,格式塔學(xué)派的代表人物苛勒通過(guò)對(duì)靈長(zhǎng)類動(dòng)物——黑猩猩學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究提出了“頓悟”說(shuō),從此開(kāi)辟了一個(gè)新的研究領(lǐng)域。他認(rèn)為,問(wèn)題解決并不像行為主義心理學(xué)家認(rèn)為的那樣是一個(gè)“嘗試錯(cuò)誤”的過(guò)程,而是將整個(gè)問(wèn)題情境改組成一種新結(jié)構(gòu)的過(guò)程,表現(xiàn)為對(duì)整個(gè)問(wèn)題情境的頓悟。頓悟主要是指通過(guò)觀察對(duì)情境的全局或?qū)?shí)現(xiàn)目標(biāo)途徑的提示有所了解,從而在主體內(nèi)部確立起相應(yīng)的目標(biāo)和手段之間的關(guān)系完形的過(guò)程②。因此,頓悟在本質(zhì)上是一種直覺(jué)思維和整體思維的思維過(guò)程。

    二、頓悟的特點(diǎn)

    在格式塔心理學(xué)家看來(lái),頓悟包含著一種特殊的加工過(guò)程且不同于常規(guī)的、線性的信息加工思維方式。它主要體現(xiàn)出以下幾個(gè)特征:

    (一)突發(fā)性

    頓悟的發(fā)生具有突發(fā)性、瞬時(shí)性的特點(diǎn),像閃電雷鳴一般瞬間出現(xiàn),沒(méi)有任何的前兆。思維過(guò)程本身具有很強(qiáng)的跳躍性和簡(jiǎn)約性,它不是按照常規(guī)的思維模式一步一步地、循序漸進(jìn)地得出答案,有點(diǎn)像哲學(xué)中所說(shuō)的思維過(guò)程的“飛躍”,或者說(shuō)是漸進(jìn)中的“中斷”一般。頓悟是在遇到一個(gè)問(wèn)題后,經(jīng)過(guò)反復(fù)思考,百思不得其解,思維出現(xiàn)了中斷,而在中斷后又突然連接上了,一下子找到了問(wèn)題解決的方案和途徑,茅塞頓開(kāi),豁然開(kāi)朗。

    在事物發(fā)展的過(guò)程中,當(dāng)事物發(fā)展到一定的階段或者程度后,也就是說(shuō),在“量變”積累到一定的程度后,會(huì)出現(xiàn)一次大的“飛躍”,促成事物的“質(zhì)變”。這種“飛躍”是事物發(fā)展的連續(xù)和綿延,但又不是漸進(jìn)式的,是對(duì)“漸進(jìn)”式發(fā)展的一種超越。如果沒(méi)有這種“飛躍”,就沒(méi)有事物的更高程度的發(fā)展。頓悟即是思維向前發(fā)展過(guò)程中的“飛躍”和“質(zhì)變”。

    (二)直接性

    頓悟的直接性指問(wèn)題的解決方法和途徑是直接呈現(xiàn)在眼前的,而非在經(jīng)過(guò)一系列的嘗試錯(cuò)誤或者目標(biāo)——手段分析而得到的,這是頓悟與試誤的根本區(qū)別。在頓悟過(guò)程中,它對(duì)問(wèn)題中的各個(gè)部分和要素的掌握是不分級(jí)別、不分主次的,也是沒(méi)有先后順序的,直接指向問(wèn)題的最終解決。

    這種直接性是建立在對(duì)問(wèn)題情境的整體把握基礎(chǔ)上的。整體是相對(duì)于部分而言的,格式塔心理學(xué)家認(rèn)為人的心理是整體性的,是不能進(jìn)行還原論分析的,心理現(xiàn)象的特性是神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)生理興奮過(guò)程的全體依存而具有次序的,是不能像行為主義心理學(xué)家那樣分析研究的。整體大于部分之和,而且部分之間的關(guān)系,在孤立分析部分時(shí),是難以包括進(jìn)去的。頓悟正是在這種對(duì)事物進(jìn)行全面的、綜合的掌握基礎(chǔ)上發(fā)生的。

    (三)非邏輯性

    所謂非邏輯性,是指在認(rèn)識(shí)的過(guò)程中沒(méi)有經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的邏輯分析和推理過(guò)程。頓悟的產(chǎn)生,不是按照邏輯思維的路徑和模式一步一步、按部就班的執(zhí)行的結(jié)果,不受概念、判斷、推理等理性思維的要素和原則的約束,是在對(duì)問(wèn)題情景的整體把握基礎(chǔ)上,通過(guò)感覺(jué)、直覺(jué)、類比、聯(lián)想等在無(wú)意識(shí)中對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的直接確認(rèn),是不規(guī)則、非程序化、非線性的思維方式。

    但是這并不是說(shuō)頓悟的產(chǎn)生是反邏輯的,雖然這種思維方式確實(shí)省略了很多分析、推理的步驟和邏輯鏈條,但是這些分析、推理的步驟和過(guò)程只是在思維的過(guò)程中被隱藏起來(lái)了,被簡(jiǎn)化、省略了,直接以簡(jiǎn)約的、最終的結(jié)果出現(xiàn)在人們的眼前。頓悟是在邏輯思維基礎(chǔ)上發(fā)生的一種高級(jí)思維形式,絕非胡思亂想、異想天開(kāi),邏輯推理過(guò)程在無(wú)意識(shí)中進(jìn)行和完成。

    三、頓悟的功能

    頓悟思維普遍存在于現(xiàn)實(shí)生活中,對(duì)我們平時(shí)的工作、生活、學(xué)習(xí)、研究產(chǎn)生著深刻的影響??梢哉f(shuō),任何復(fù)雜問(wèn)題的解決、新的理論的提出、科技的發(fā)明創(chuàng)新都不能忽視“悟”和“頓悟”的功勞。概括地說(shuō),頓悟主要有如下幾個(gè)功能:

    (一)幫助問(wèn)題的解決

    在苛勒用黑猩猩所做的實(shí)驗(yàn)中,正是因?yàn)楹谛尚深D悟的發(fā)生,才使它順利地獲得香蕉,解決問(wèn)題。在人類研究、學(xué)習(xí)中,頓悟也確實(shí)幫了不少的忙,特別在一些復(fù)雜的、高難度的研究工作中,往往經(jīng)過(guò)一番絞盡腦汁的思考、廢寢忘食的探究、夜以繼日的工作,沒(méi)有使問(wèn)題得到有效的、圓滿的解決或在休息的時(shí)候,一個(gè)不經(jīng)意的頓悟或直覺(jué),卻幫了大忙。這樣的例子很多,這里僅舉一例:古希臘國(guó)王讓人做了頂非常漂亮的王冠,可是王冠做好后,他懷疑工匠用部分銀子替換了金子,于是他吩咐阿基米德去鑒定,條件是不許損壞王冠。阿基米德接受任務(wù)后,日夜冥思苦想,想了很久也沒(méi)有想出解決問(wèn)題的辦法。一天他去洗澡,當(dāng)他跳進(jìn)澡盆后,看到水被排出來(lái),忽有所悟,連澡都不洗就跑了出來(lái)……正是他這一“忽有所悟”,幫它把國(guó)王教給的任務(wù)順利完成了。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,常常一個(gè)問(wèn)題經(jīng)過(guò)多次嘗試,都不能得到解決,在娛樂(lè)、吃飯或睡覺(jué)的時(shí)候,突然找到了問(wèn)題解決的方法,這就是頓悟的力量。

    (二)促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移

    遷移就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移究竟是怎樣發(fā)生的呢?心理學(xué)上最先對(duì)學(xué)習(xí)遷移問(wèn)題做出解答的是基于官能心理學(xué)的“形式訓(xùn)練說(shuō)”;其次有桑代克根據(jù)遷移前后兩個(gè)情境具有的相似性提出的“共同元素說(shuō)”;再次有賈德基于對(duì)抽象在遷移中的作用的強(qiáng)調(diào)提出的“概括說(shuō)”遷移理論。格式塔的頓悟理論對(duì)我們更好地理解遷移問(wèn)題提供了一個(gè)新的視角,頓悟的發(fā)生囊括和超越了前面三種理論的合理要素,既有思維能力的訓(xùn)練,又有情景之間的共同要素,同時(shí)有抽象概括所起的作用。頓悟是個(gè)體主動(dòng)對(duì)兩個(gè)學(xué)習(xí)情境的共同關(guān)系的全面把握和整體覺(jué)知的基礎(chǔ)上發(fā)生的,是一種深刻的、發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。因此,這種學(xué)習(xí)記的特別牢固、持久,并且很容易遷移到其他的情景中。學(xué)習(xí)的目的是為了解決生活中的問(wèn)題,在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,切忌死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練,要深入理解、融會(huì)貫通、整體把握,真正達(dá)到學(xué)以致用的效果。

    (三)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

    江澤民同志說(shuō):“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂,是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力……一個(gè)沒(méi)有創(chuàng)新能力的民族,難以屹立于世界先進(jìn)民族之林?!雹蹌?chuàng)造性思維是創(chuàng)造性能力的核心要素,因此,培養(yǎng)一個(gè)人具有創(chuàng)造性思維是非常重要的。頓悟是對(duì)事物的本質(zhì)或解決問(wèn)題的方法的一種突然理解,是學(xué)習(xí)者通過(guò)重新組織或重新建構(gòu)事物之間的關(guān)系、對(duì)事物進(jìn)行整體把握而不是局限在某一具體的觀念或細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,是通過(guò)具體思維、形象思維而不是抽象思維、邏輯思維進(jìn)行的,具有自由聯(lián)想、類比的性質(zhì)。在這一過(guò)程中,思想的觀念是很容易互換的、交叉的,注意力也是廣泛的、流動(dòng)的。這與創(chuàng)造性思維的特征(流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性)是不謀而合的。因此,頓悟有助于培養(yǎng)個(gè)體的創(chuàng)造性思維。

    四、頓悟的激發(fā)和培養(yǎng)

    在課堂教學(xué)中,學(xué)生的頓悟不僅影響著教學(xué)高潮的形成和教學(xué)效率的提高,而且直接關(guān)系到學(xué)生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。那么,在課堂教學(xué)中,應(yīng)該怎樣激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的頓悟呢?筆者認(rèn)為,應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則:

    (一)情境性

    在苛勒的黑猩猩實(shí)驗(yàn)中,黑猩猩為什么能夠產(chǎn)生頓悟?qū)W習(xí)呢?一個(gè)必備的條件就是黑猩猩面臨著一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題情境。試想,如果黑猩猩是在一個(gè)空蕩蕩的屋子內(nèi),里面沒(méi)有香蕉、箱子、竹竿等,它還會(huì)產(chǎn)生頓悟嗎?同理,學(xué)生的頓悟也是在一個(gè)活生生的、具體的問(wèn)題情境中出現(xiàn)的。在這個(gè)情境中,學(xué)生能深切感受到問(wèn)題的存在及問(wèn)題的重要性、緊迫性,與自身的密切相關(guān)性,而不是人為的、虛假的問(wèn)題。同時(shí),真實(shí)的問(wèn)題情境具有整體性和完整性,學(xué)生是問(wèn)題情境中的一個(gè)重要組成部分和構(gòu)成要素,而不是旁觀者和局外人。這樣就能促使學(xué)生運(yùn)用自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)解決問(wèn)題,在解決問(wèn)題的過(guò)程中遇到障礙,通過(guò)反復(fù)的思考和努力,突然把問(wèn)題全弄清楚了,找到問(wèn)題解決的正確辦法。

    在我國(guó)目前的課堂教學(xué)中,雖然經(jīng)過(guò)“新課改”的蕩滌和提升,較之以前有很大的改觀,但是仍然存在著嚴(yán)重的“去情境化”、“劃一化”“片斷化”傾向。教師不能創(chuàng)設(shè)豐富的、真實(shí)的、完整的教學(xué)情境,在同一教學(xué)情境中學(xué)習(xí)多種知識(shí)和技能,學(xué)生所遇到的是書(shū)本上的、教師的、專家的而不是自己的問(wèn)題。學(xué)生是知識(shí)接受者和吸收者,不是創(chuàng)造者和建構(gòu)者,學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性得不到激發(fā)。并且學(xué)生在這樣的情境中找不到解決問(wèn)題的線索和提示,很難產(chǎn)生頓悟思維。

    (二)情感性

    學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識(shí)、材料時(shí),需要愉快的、放松的心情,冷靜地、深入地思考,這就需要教師營(yíng)造一個(gè)安穩(wěn)的、祥和的學(xué)習(xí)氛圍,給學(xué)生充裕的時(shí)間,讓他們進(jìn)行理性與非理性、邏輯與非邏輯、線性與非線性的知識(shí)結(jié)構(gòu)重組,充分運(yùn)用直覺(jué)、想象、類比、聯(lián)想、類比、假設(shè)等手段,經(jīng)歷思維的碰撞與冒險(xiǎn),通過(guò)頓悟達(dá)到對(duì)知識(shí)的掌握和問(wèn)題的解決。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中長(zhǎng)期處于緊張、焦慮、浮躁、恐懼的心理狀態(tài)中,則會(huì)破壞正常的思維活動(dòng),從而降低學(xué)習(xí)的效率,遲滯問(wèn)題解決的速度。

    現(xiàn)在某些中小學(xué)課堂上彌漫著一種焦躁、不安的氣氛,教師在教學(xué)的過(guò)程中不會(huì)給學(xué)生太多的時(shí)間去思考,經(jīng)常是提出問(wèn)題幾秒鐘后,就讓學(xué)生回答,學(xué)生根本沒(méi)有時(shí)間仔細(xì)考慮、領(lǐng)會(huì)。有的教師甚至在提出問(wèn)題后就緊接著給出了答案,讓學(xué)生直接記住答案即可。我國(guó)知名的語(yǔ)文教師——竇桂梅提出的“鹽在湯中”④的隱喻是在對(duì)這種教育存在的弊端的反思批判中提出來(lái)的。在教育教學(xué)中,教師不是將知識(shí)中的“鹽”提煉出來(lái),直接讓學(xué)生“下咽”,而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種輕松的、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境,用心等待學(xué)生慢慢喝下“鹽水”,吸收養(yǎng)分。教育是“慢”的藝術(shù),要讓學(xué)生自己體驗(yàn)各種情感和經(jīng)歷,經(jīng)歷各種酸甜苦辣,獲得頓悟的理解、美的熏陶、愛(ài)的感懷、科學(xué)精神的探索等。

    (三)范例性

    張慶林等人認(rèn)為,創(chuàng)造性思維的核心成分是“原型的激活”。所謂原型,是指能對(duì)目前的創(chuàng)造性思維起到啟發(fā)作用的認(rèn)知事件。個(gè)體解決頓悟問(wèn)題的能力主要來(lái)源于原型激活能力的高低,頓悟能力高的個(gè)體能夠快速而準(zhǔn)確地激活相關(guān)的原型,而頓悟能力低的個(gè)體則總是不能激活有助于解決當(dāng)前問(wèn)題的原型⑤。既然原型在頓悟問(wèn)題和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維中的地位如此重要,那么,在學(xué)生的頭腦中培植一些具有代表性、典型性、榜樣性的原型是教學(xué)的一個(gè)重要使命和任務(wù)。

    范例性是德國(guó)二戰(zhàn)后一個(gè)重要的教學(xué)論流派——“范例教學(xué)”的一個(gè)基本特征,范例性即是通過(guò)范例的精選來(lái)使教學(xué)實(shí)現(xiàn)基本性和基礎(chǔ)性目標(biāo)的原則。這種理論要求教學(xué)的內(nèi)容必須具有徹底性、主動(dòng)性和遷移性,使知識(shí)能扎根在學(xué)生的頭腦中。在我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)中,常偏重于學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的量的積累,為了追求所謂知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性而面面俱到,忽視了學(xué)習(xí)知識(shí)的質(zhì)的提高,在學(xué)生的頭腦中充滿了大量的膚淺的、零亂的、無(wú)條理的知識(shí)。由于這些知識(shí)是學(xué)生沒(méi)有理解的,也就不具有真正的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性,反而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)太重,學(xué)習(xí)興趣低落。因此,在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該注重知識(shí)的范例性、楷模性,抓重點(diǎn)、關(guān)鍵,在學(xué)生的頭腦中形成一個(gè)個(gè)知識(shí)的“島嶼”、“山峰”,激勵(lì)學(xué)生將一個(gè)個(gè)“島嶼”發(fā)展成“群島”,將一座座“山峰”連接成“山脈”,促進(jìn)學(xué)生的頓悟和遷移。

    總而言之,教師在教學(xué)的過(guò)程中只有遵循以上三個(gè)原則的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)設(shè)和營(yíng)造有利環(huán)境,選擇合適的方式方法才能夠更好地激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的頓悟思維。

    注釋:

    ①賴永海.對(duì)“頓悟”、“體證”的哲學(xué)詮釋[J].學(xué)術(shù)月刊,2007(9):34.

    ②張慶林,Sternberg著.創(chuàng)造性研究手冊(cè)[M].成都:四川教育出版社,2002(3—5):232—233.

    ③江澤民在1995年全國(guó)科技大會(huì)上的講話[EB/OL].中廣網(wǎng),2007-07-20http://www.cnr.cn/tfmb/kjdh/bjzl/200601/t20060109_504152272.html.

    ④竇桂梅著.做一名有專業(yè)尊嚴(yán)的教師[M].桂林:漓江出版社,2007(9):16.

    ⑤任國(guó)防,等.頓悟:是進(jìn)程監(jiān)控還是表征轉(zhuǎn)換[J].心理科學(xué),2007(5):1267.

    參考文獻(xiàn):

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    [3]李其龍編著.德國(guó)教學(xué)論流派[M].西安:陜西人們教育出版社,1994(4):4-28.

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    [6]張慶林,邱江,曹貴康.頓悟認(rèn)知機(jī)制的研究述評(píng)與理論構(gòu)想[J].心理科學(xué),2004(6):1435-1437.

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