巧化認知沖突 激活學生思維
——小學數(shù)學課堂化解“認知沖突”的策略

姚蕓娣

所謂認知沖突，是指學生已有的認知結構與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現(xiàn)為學生已有的知識和經驗與新知之間存在某種差距而導致的心理失衡。其實，學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有形形色色的原有認知結構。在學習新知識之前，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解。當學生的認知結構產生矛盾時，這個矛盾如同攔在學生學習道路上的“絆腳石”，會給學生一定的干擾。但是，這種失衡又能夠喚起學生強烈的學習需要，為學生構建起一個思維不斷演進的積極生態(tài)場，促進學生的思維向深度發(fā)展。

教師作為學生知識建構的指導者、促進者，在教學過程中如何化解學生的認知沖突，這對于促進學生積極、主動地建構良好的認知結構，激活學生的思維有十分重要的意義。筆者在數(shù)學課堂上展開了一些如何化解學生的認知沖突的教學實踐與嘗試。

一、情境法，推動式化解

情境教學是指教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景，用以激發(fā)學生的情感來推動學生認知活動的發(fā)展。在教學中，教師可以合理把握時機，結合不同內容創(chuàng)設情境，引發(fā)學生最真實最有觸動的內心體驗，促使學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，并積極地去解決問題。最終，在沖突情境的解決過程中，使學生逐層獲得正確的認知，實現(xiàn)新的提升，情境也由此成為發(fā)展學生思維的臺階。

例如，在教學《厘米的認識》中，就“統(tǒng)一長度單位必要性”這一認知沖突，筆者創(chuàng)設了以下情境化解沖突。

首先呈現(xiàn)：小剛和爸爸用“拃”作單位在測量課桌的長度，小剛測有5拃長，爸爸測有3拃長。然后引導學生猜想：誰量的課桌長？學生們猜測后，意見不一。隨后教師再次設疑：“其實課桌的長度是一樣的，為什么呢？”學生陷入困惑，展開討論，最終得出在測量時只有用同樣的測量工具才能比較，引出統(tǒng)一長度單位的必要性。

情境的創(chuàng)設，讓數(shù)學課堂變得靈動。在情境的創(chuàng)設中，學生身臨其境直面沖突，經歷了對新舊認知的思考，又經歷了對認知沖突的處理，建構起新的認知。

二、合作法，思辨式化解

新課程告訴我們，數(shù)學教學其實就是師生、生生不斷對話的過程。因此，以思辨來化解學生認知沖突是常被采用的方式。在教學中，教師可以抓住課堂上所呈現(xiàn)的難以抉擇的矛盾或沖突，引導學生展開討論或辯論式的深入討論，推動學生進行深度思考。在生與生之間，師與生之間的互相對話中，拓展學生思維廣度，挖掘學生思維深度。讓學生在認知和思維的摩擦中不斷刺激認知結構的改變。而在改變中，學生的認知水平提高了，解決實際問題的能力增強了，這也為下一個新認知沖突的解決提供了更高的平臺。

例如。在學習了長方體、正方體表面積之后，在練習六中有這樣的一道練習題（如圖）。

這個頒獎臺是由3個長方體合并而成的，它的前后兩面涂上黃色油漆，其他露出來的面涂紅色油漆。涂黃油漆和涂紅油漆的面積各是多少？cm cm 40cm40cm40cm4

在學生經過獨立思考后老師引導學生反饋方法：

師：黃油漆的面積你是如何想的？

生1：我分別先算1號、2號、3號的前后面，然后再把它們相加。列式：

生2：我先算1號、2號、3號的前面，再乘2。

生3：我列式跟第二位同學一樣，但我的想法跟他不一樣,我是像積木一樣拼起來。

師：太棒了！你想到了把它們移一移，拼成同一個平面。（有了這個方法的引領，在解決紅色面積的時候，學生的思維有了進一步的提升。）

師：紅色面積該怎樣求呢？

生1：我是一塊面積一塊面積求的，再把它們加起來。

生2：我采用觀察物體的方法，左面往右推，右面往左推，上面往下推，剛好形成3個面。

生3：我的列式跟第二位同學一樣，但想法不一樣。我將紅色的面向外或向上進行平移，剛好合并成3個面。

生4：我把這些紅色的面拉直，就是一個長方形。

思辨重在問題的提出能引起學生的思考，鍛煉學生的分析能力和全面看待問題的能力，它能點燃每一位學生的思維火花，幫助他們分析認知困惑，進而提升數(shù)學認知。唯有如此形成的認知網絡才是學生自主構建的，才能在他們腦中根深蒂固，真正做到在建構中發(fā)展，在思辨中提升。

三、想象法，留白式化解

“留白”，是國畫的一種技法，是用紙的空白處表現(xiàn)。教學中，當面對一些有爭議的認知沖突時，有時候我們也可以通過“留白”的設計去調動學生思維的主動性與積極性，讓學生積極自主地去探索，增強學習的自信心和成就感，從而達到對知識深層次的掌握。

當學生已學會利用方程解決例5后，學生明白通過畫線段圖可以清楚地分析數(shù)量之間的相等關系，并利用速度、時間和路程的數(shù)量關系來列方程。隨后出示一道這樣的題目：

學生一下子懞了，教師沒有給學生任何提醒，只是靜靜地等待。大約過了2分鐘，有的學生開始動筆，有的悄悄地與同桌在討論。這時一個學生脫口而出：“如果把這條跑道從他們的出發(fā)點剪開、拉直，就好做了?！边@下就激活了學生的思維，他們迅速想到了利用問題來解決。學生突破了困境，沉浸在滿足與快樂中，隨后教師又帶領學生繼續(xù)探究：那在生活中還有哪些類似問題，引發(fā)了學生新舊知識間的又一次強烈沖突。

一節(jié)好課需要不斷地產生認知沖突，不斷地提升學生的思維水平。教師引入認知沖突，學生進入沖突漩渦，化解探索并突圍后，還需學生在新的實踐中自發(fā)產生新的沖突。在上述教學教程中，筆者讓學生初遇小困，脫困之后，又引入新困。在這個學習和探索的過程中，教師讓認知沖突在學生思維中實現(xiàn)了自然、主動的延續(xù)。

總之，在數(shù)學教學中，教師要積極探尋學生的認知沖突，善于把握學生的認知沖突，讓學生在難以抉擇的矛盾和沖突中化解，從而引發(fā)知識的不平衡，生成該何去何從的認知探索需求，真正促進學生的思維向深度發(fā)展，真正提高課堂實效。