民辦高校綜合英語(yǔ)教學(xué)中教師話語(yǔ)的調(diào)查研究

白楊

摘要：對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們的語(yǔ)言習(xí)得很大程度上依賴于教師使用的話語(yǔ)。本文主要對(duì)三江學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)本科一年級(jí)的大學(xué)綜合英語(yǔ)教學(xué)中的教師話語(yǔ)使用現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)了教師話語(yǔ)存在著話語(yǔ)量偏多、語(yǔ)速偏慢、句式過(guò)于簡(jiǎn)單書面、提問(wèn)形式單一、反饋過(guò)于籠統(tǒng)等問(wèn)題，并進(jìn)一步探討了引起這些問(wèn)題的主要原因。

關(guān)鍵詞：教師話語(yǔ)；第二語(yǔ)言習(xí)得；大學(xué)綜合英語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1580（2017）01-0010-04

一、引言

大學(xué)綜合英語(yǔ)是英語(yǔ)專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，旨在提高學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的綜合能力。但是筆者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，大學(xué)綜合英語(yǔ)的教學(xué)過(guò)程中存在著諸多的問(wèn)題。比如，教師常把的大量的精力放在詞匯、語(yǔ)法的講解上，忽視培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力；教師占據(jù)了課堂上大量的時(shí)間，學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，以至于缺乏學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性；學(xué)生學(xué)到的知識(shí)過(guò)于死板，缺乏實(shí)際運(yùn)用英語(yǔ)的能力。對(duì)于學(xué)生而言，教師是他們言行的指導(dǎo)者，是他們模仿的榜樣，也是他們架構(gòu)通往英語(yǔ)之路的橋梁。不管教學(xué)的內(nèi)容和方法是什么，教師話語(yǔ)都是使它們得以實(shí)現(xiàn)的途徑。Nunan指出，“教師話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得都是至關(guān)重要的。這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容只有通過(guò)完美的教師話語(yǔ)的組織與傳授才能達(dá)到理想的教學(xué)效果，而且它本身還起目的語(yǔ)使用的示范作用，是學(xué)生語(yǔ)言輸入的又一重要途徑?！保∟unanl991：189）國(guó)內(nèi)外的很多專家學(xué)者對(duì)教師話語(yǔ)從不同的角度和深度進(jìn)行了調(diào)查和研究。“輸入假設(shè)”、“輸出假設(shè)”和“交互假設(shè)”也為教師話語(yǔ)的研究提供了理論基礎(chǔ)。所以本文將以這些理論基礎(chǔ)為指導(dǎo)，通過(guò)實(shí)證研究，調(diào)查在大學(xué)綜合英語(yǔ)教學(xué)中教師話語(yǔ)的基本情況。

二、研究問(wèn)題

該論文主要從教師話語(yǔ)量、語(yǔ)速、句法、提問(wèn)方式、反饋方式幾個(gè)方面出發(fā)，分析教師話語(yǔ)在大學(xué)綜合英語(yǔ)課堂上的特征，也力求找到教師話語(yǔ)存在的問(wèn)題，從而能使更多的教師意識(shí)到教師話語(yǔ)的重要作用，為改進(jìn)教師話語(yǔ)提供基礎(chǔ)。

三、研究對(duì)象

此研究的對(duì)象是南京三江學(xué)院英語(yǔ)系本科2015級(jí)6個(gè)班160名學(xué)生和4位負(fù)責(zé)這6個(gè)班的綜合英語(yǔ)教學(xué)的老師，學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)至少有9年。

教師1負(fù)責(zé)A、B兩個(gè)班的綜合英語(yǔ)教學(xué)，教師2負(fù)責(zé)C班，教師3負(fù)責(zé)D班，教師4負(fù)責(zé)E、F班的教學(xué)。學(xué)生班級(jí)是自然班，因此水平相當(dāng)。

四、具體步驟

（一）課堂觀察

在獲得老師許可后，筆者進(jìn)入課堂觀察整個(gè)教學(xué)過(guò)程，主要通過(guò)聽(tīng)和觀察來(lái)記錄課堂上教師和學(xué)生的表現(xiàn)，以便之后的錄音和轉(zhuǎn)寫分析。對(duì)于實(shí)驗(yàn)中的4位教師，筆者對(duì)他們所授的6個(gè)班級(jí)都進(jìn)行了聽(tīng)課，每個(gè)班級(jí)聽(tīng)3節(jié)課，總共聽(tīng)了4個(gè)老師的18節(jié)課。在整個(gè)過(guò)程中，筆者坐在最后一排記錄觀察，盡量不打擾自然的教學(xué)狀態(tài)。

（二）錄音并轉(zhuǎn)寫

在整個(gè)過(guò)程中，老師和學(xué)生越來(lái)越熟悉筆者的到來(lái)，所以筆者選取對(duì)4位教師6個(gè)班級(jí)的最后一節(jié)聽(tīng)課過(guò)程進(jìn)行了錄音。最后一次錄音時(shí)并未告知教師和學(xué)生，教師和學(xué)生的表現(xiàn)都如平時(shí)一樣。課后，筆者告知師生他們的上課過(guò)程被錄音，用來(lái)研究教師話語(yǔ)。并且，筆者保證教師的名字會(huì)被省略，并獲得教師的允許將錄音轉(zhuǎn)寫成文本資料以便研究分析。由于教師l和教師4分別教授兩個(gè)班級(jí)，第二遍的上課過(guò)程基本上是第一遍的重復(fù)，因此，在轉(zhuǎn)寫錄音時(shí)，筆者只轉(zhuǎn)寫了4位老師4節(jié)課的上課錄音。

五、數(shù)據(jù)收集

（一）話語(yǔ)量

如下表顯示，英語(yǔ)課堂上教師話語(yǔ)量占到了課堂的大多數(shù)，平均為65.6%，從51.1%到77.8%不等。

教師話語(yǔ)量和學(xué)生話語(yǔ)量是否會(huì)影響到學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得？許多學(xué)者對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行過(guò)調(diào)查研究。Seliger（1977）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的課堂參與對(duì)學(xué)習(xí)輸出有著積極的影響。Swain（1985）稱在以教師為中心的課堂上學(xué)生話語(yǔ)受到了很大程度的限制，因?yàn)榻處熢捳Z(yǔ)占主導(dǎo)地位，使得學(xué)生很少有機(jī)會(huì)發(fā)言。

調(diào)查表明，教師在綜合英語(yǔ)課堂上占主導(dǎo)地位，這決定了師生之間的交際是單向的，學(xué)生缺乏輸出的機(jī)會(huì)，師生之間缺乏雙向交際，顯然這并不利于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。所以，教師應(yīng)該適當(dāng)?shù)販p少單向的灌輸，增加與學(xué)生之間的互動(dòng)，多留給學(xué)生講話的機(jī)會(huì)，以彌補(bǔ)長(zhǎng)時(shí)間的和連續(xù)不斷的知識(shí)灌輸給學(xué)生帶來(lái)的被動(dòng)和依賴性，也可以為創(chuàng)造積極活躍的課堂氣氛創(chuàng)造條件。

（二）語(yǔ)速

語(yǔ)速是衡量教師話語(yǔ)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，很多二語(yǔ)教師認(rèn)為語(yǔ)速越慢，學(xué)生越容易理解教師話語(yǔ)，其實(shí)過(guò)慢的語(yǔ)速是不利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的。這次調(diào)查中，4位教師在綜合英語(yǔ)課堂上的平均語(yǔ)速數(shù)據(jù)如下：

Ellis（1994）總結(jié)出通過(guò)一些科學(xué)調(diào)查200w/m是一個(gè)門檻，低于這個(gè)語(yǔ)速，中高級(jí)學(xué)習(xí)者毫無(wú)理解障礙，而高于這個(gè)語(yǔ)速，他們便會(huì)有些理解障礙。對(duì)于此次調(diào)查中的4位教師，他們的平均語(yǔ)速是120w/m。在Hakansson的研究中，她發(fā)現(xiàn)本土教師對(duì)只學(xué)習(xí)了240小時(shí)的目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)者講話的語(yǔ)速是125w/m。根據(jù)這項(xiàng)數(shù)據(jù)，我們可以知道這4位教師的語(yǔ)速是相對(duì)較慢的。

“為了適應(yīng)學(xué)生較低的英語(yǔ)水平，教師通常通過(guò)三種方式來(lái)降低語(yǔ)速：減少縮略、機(jī)械化減慢速度和增長(zhǎng)停頓?！保―erwing，2001：59）通過(guò)錄音，筆者發(fā)現(xiàn)4位教師在不同程度上的確都使用了這些策略來(lái)降低語(yǔ)速，認(rèn)為這樣能更有利于學(xué)生對(duì)教師話語(yǔ)的理解。過(guò)慢的語(yǔ)速不僅不能幫助學(xué)生提高理解力，甚至還會(huì)帶來(lái)一些負(fù)面的效應(yīng)。比如，學(xué)生如果習(xí)慣了較慢的語(yǔ)速，面對(duì)正常的語(yǔ)速將變得無(wú)所適從，這也是中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)了多年英語(yǔ)卻無(wú)法與本族語(yǔ)者正常交流的一個(gè)原因。還有，如果教師一成不變地使用較慢的語(yǔ)速，學(xué)生碰到比較熟悉或簡(jiǎn)易的內(nèi)容時(shí)就會(huì)產(chǎn)生厭倦的情緒，極不利于信息的理解和接收。此外，實(shí)際上，過(guò)慢的語(yǔ)速使得信息的傳播變得緩慢，使得記憶的距離被拉長(zhǎng)，這便容易造成信息的前后斷裂和遺忘。所以，教師沒(méi)有必要一味地降低語(yǔ)速。

（三）句法特征

教師話語(yǔ)具備兩個(gè)句法特征：平均句子長(zhǎng)度短，追求語(yǔ)法正確。“平均句長(zhǎng)不僅反映句子長(zhǎng)度，還反映出句子的復(fù)雜性。”（Hakansson，1986：90）平均句長(zhǎng)可以通過(guò)每句話所含單詞數(shù)的多少來(lái)計(jì)算。本研究以教師話語(yǔ)中的完整句為統(tǒng)計(jì)對(duì)象，即至少包括一個(gè)主語(yǔ)和謂語(yǔ)的句子被統(tǒng)計(jì)。

上表顯示，所有老師都很大程度上簡(jiǎn)化了句式，平均句長(zhǎng)為8.1w/s。根據(jù)Jorgenasen的研究，24人參加了非正式的談話和正式的辯論，在非正式談話中平均句長(zhǎng)達(dá)9.5w/s，而在辯論中則達(dá)到了15.1w/s，他也發(fā)現(xiàn)教師對(duì)本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者的話語(yǔ)平均句長(zhǎng)也達(dá)到了15.1w/s。我們可以看到通常非正式環(huán)境中的平均句長(zhǎng)比正式環(huán)境中的要短，理由之一就是在非正式的交談中人們使用的句子都是無(wú)計(jì)劃的，需要邊說(shuō)邊思考的（Hakansson，1986）。然而，調(diào)查中教師話語(yǔ)的平均句長(zhǎng)甚至比非正式交談的還要短，主要原因還是在于教師故意這樣調(diào)整以期待學(xué)生能更好地理解。

根據(jù)Krashen的輸入假設(shè)，語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)重要條件是學(xué)習(xí)者所接觸的語(yǔ)言輸入的結(jié)構(gòu)要略高于他們現(xiàn)有的知識(shí)水平。可是綜上分析，教師話語(yǔ)的句式卻過(guò)于追求簡(jiǎn)單。過(guò)于簡(jiǎn)化的句子盡管容易理解，但卻不是合格的可理解性輸入。教師要能面對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言上的調(diào)整是十分困難的，然而，教師話語(yǔ)是一對(duì)多的交流，面對(duì)的學(xué)生水平各異，因此教師應(yīng)該判斷一個(gè)班的學(xué)生的平均水平，從而來(lái)決定教師話語(yǔ)所要調(diào)整的程度。

（四）教師提問(wèn)方式

教師的提問(wèn)方式主要被分為兩種類型：展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。展示性問(wèn)題主要指教師已經(jīng)知道答案的問(wèn)題，而參考性問(wèn)題則是教師也不知道具體答案的問(wèn)題。在此次調(diào)查中，筆者對(duì)4位教師在綜合英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中使用的兩種類型的提問(wèn)方式所占的比例做了詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)。

表5清楚地表明展示性問(wèn)題用的比參考j生問(wèn)題多，平均占總提問(wèn)量的84.4%，而參考性問(wèn)題平均只占到了總提問(wèn)量的15.6%。在觀察的4位教師的課堂中，他們都通過(guò)大量使用展示性問(wèn)題來(lái)檢查學(xué)生對(duì)新單詞、課文和句子結(jié)構(gòu)的理解，并沒(méi)有能促使學(xué)生使用更長(zhǎng)或者句式更復(fù)雜的句子來(lái)推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)言輸出，相反，過(guò)多的展示性問(wèn)題，一定程度上阻礙了目標(biāo)語(yǔ)輸出的產(chǎn)生。大學(xué)綜合英語(yǔ)課堂上教師很少使用參考性問(wèn)題，這使得課堂上師生之間較少存在真正的交流，阻礙了學(xué)生目標(biāo)語(yǔ)的輸出，不利于語(yǔ)言的習(xí)得。

（五）教師反饋

教師反饋主要可以分為積極反饋和消極反饋兩種，具體又可以分為多種類型。本研究對(duì)各種不同類型的反饋以及各自所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)：

上表所示，教師多采用的是簡(jiǎn)單地表?yè)P(yáng)或者重復(fù)學(xué)生的回答并加以表?yè)P(yáng)，平均分別占到反饋總量的48.2%和32.6%；而很少對(duì)學(xué)生的回答加以點(diǎn)評(píng)，也很少引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我修正，分別平均只占到反饋總量的12.0%和1.7%。教師普遍認(rèn)為積極反饋能帶來(lái)良性循環(huán)，因此他們都避免使用消極反饋。然而，盡管在這次調(diào)查中教師已經(jīng)普遍認(rèn)識(shí)到了積極反饋的重要性，他們使用的積極反饋還是存在一些問(wèn)題。正如上文所說(shuō)，教師很多情況下只是給出簡(jiǎn)單的表?yè)P(yáng)，如“Very Good.”“Youre right.”“Thatsgreat.”等；或者重復(fù)答案后給出表?yè)P(yáng)，如“Yes.It em-phasized the importance of moral intelligence.Thankyou.”等。很少有教師在表?yè)P(yáng)之后給出具體的評(píng)價(jià)，這使得教師的積極反饋顯得機(jī)械且毫無(wú)意義。

總之，教師話語(yǔ)占用了大量的課堂時(shí)間；教師語(yǔ)速偏慢，不能根據(jù)具體的情況調(diào)整語(yǔ)速；教師課堂大量使用結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、語(yǔ)法正確的書面語(yǔ)；教師提問(wèn)形式單一，缺乏互動(dòng)；教師反饋過(guò)于籠統(tǒng)機(jī)械，缺乏針對(duì)性評(píng)價(jià)。

六、原因分析

（一）教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念沒(méi)有轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學(xué)理念在很多教師的頭腦里根深蒂固，他們把自己作為課堂上的信息傳遞者和典范，始終占據(jù)課堂的主導(dǎo)地位。所以他們花費(fèi)大量時(shí)間講解單詞、句子、語(yǔ)法等知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生花大量的課堂時(shí)間記筆記；老師給學(xué)生做出示范，學(xué)生則按照老師的示范進(jìn)行模仿；老師發(fā)起提問(wèn)，學(xué)生被動(dòng)地回答老師的提問(wèn)。這種傳統(tǒng)的老師為主導(dǎo)的教學(xué)觀念忽視了學(xué)生也是課堂的參與者，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到只有激發(fā)出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，才能提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效率。

（二）教師不能正確地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解水平

教師常習(xí)慣于把學(xué)生放在一個(gè)較低的水平上，尤其因?yàn)槿瓕W(xué)院是一所民辦的本科院校，學(xué)生英語(yǔ)水平與其他公辦本科院校相比較低，因此老師常把學(xué)生整體當(dāng)做較為初級(jí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，選擇用較慢的語(yǔ)速、簡(jiǎn)單的句式、較多的灌輸來(lái)提高學(xué)生的理解力。根據(jù)Krashen（1985）的輸入理論，只有略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平并且能被學(xué)習(xí)者理解的輸入，才被認(rèn)為是“可理解性輸入”。因此，教師給學(xué)生的語(yǔ)言輸入應(yīng)該略高于學(xué)生現(xiàn)有的水平。而且，調(diào)查研究顯示，一味地降低輸入語(yǔ)言的難度并不能一定提高理解力，相反會(huì)帶來(lái)負(fù)面的影響。因此，教師應(yīng)該正確評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解水平，不要總是把學(xué)生當(dāng)成低水平的初學(xué)者，應(yīng)對(duì)學(xué)生有較高的要求和期望，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況做出具體的調(diào)整，而不應(yīng)一成不變地采用固定的模式。

（三）教師自身語(yǔ)言能力和語(yǔ)言素質(zhì)的限制

正如上文所說(shuō)，大多數(shù)英語(yǔ)教師的語(yǔ)言知識(shí)都來(lái)源于間接的途徑，很少有與本族語(yǔ)者學(xué)習(xí)交流的機(jī)會(huì)，所以教師本身的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言素質(zhì)就受到了限制。在聽(tīng)課及錄音的過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師話語(yǔ)存在所用的英語(yǔ)不夠地道、不夠權(quán)威亦或是使用中式英語(yǔ)等情況。大多數(shù)英語(yǔ)教師都不是英語(yǔ)本族語(yǔ)者，從國(guó)內(nèi)的高等院校英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)后，長(zhǎng)期接觸的也是非英語(yǔ)的環(huán)境。因此，教師本身作為英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，對(duì)英語(yǔ)的認(rèn)知和把握是無(wú)法與以英語(yǔ)作為母語(yǔ)使用的本族語(yǔ)者相提并論的。他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在不完善的地方，他們所掌握的語(yǔ)言本身就是有欠缺的。因此，教師話語(yǔ)作為學(xué)生語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源，作為教師傳授知識(shí)的中介，自身的缺陷會(huì)帶來(lái)嚴(yán)重的后果。教師話語(yǔ)是學(xué)生輸入的主要來(lái)源，學(xué)生會(huì)模仿學(xué)習(xí)教師的話語(yǔ)，并在潛移默化中接受一些錯(cuò)誤的示范，所以由于教師自身水平的限制而造成教師話語(yǔ)的種種問(wèn)題都會(huì)給學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得帶來(lái)不好的影響。

（四）中國(guó)應(yīng)試教育的制約

盡管各學(xué)科教學(xué)改革都在深入開展并取得了成績(jī)，但中國(guó)的應(yīng)試教育還是十分深入人心，這是造成大學(xué)綜合英語(yǔ)課堂教師話語(yǔ)諸多問(wèn)題的一個(gè)客觀因素。學(xué)生雖然已經(jīng)完成了高考，但在大學(xué)里，還是要面臨多重考試：各門課的期中期末測(cè)試、英語(yǔ)等級(jí)考試、各種英語(yǔ)資格證書的考試等等。所以學(xué)生雖然一方面希望自己能掌握更實(shí)際的英語(yǔ)運(yùn)用能力，另一方面又希望老師能多花些精力輔導(dǎo)他們考試。種種應(yīng)試的制約導(dǎo)致了英語(yǔ)教師在課堂上花費(fèi)大量時(shí)間講單詞、句子、語(yǔ)法等知識(shí)點(diǎn)，教師偏向使用展示性問(wèn)題、忽視師生間的互動(dòng)等問(wèn)題很大程度上也受到這一因素的影響。

[責(zé)任編輯：馬妍春]