對外漢語教學(xué)中“合作原則”的實(shí)證分析

彭爽　張譯方

[摘要]通過對漢語課堂上教師話語的記錄，調(diào)查對外漢語教師利用“合作原則”與學(xué)生進(jìn)行交際的情況，并對教師遵守和違反質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則的具體情況進(jìn)行了統(tǒng)計和分析。其結(jié)果顯示，教師話語中確實(shí)存在違反合作原則的情況，但故意違反某一準(zhǔn)則的情況不多，因此教師話語很少形成會話含義。

[關(guān)鍵詞]對外漢語；教師話語；合作原則

隨著中國對外開放和全球化程度的不斷加深，教育的國際化與跨文化交流已經(jīng)成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，而對外漢語教學(xué)就是這一趨勢中最前沿的陣地，在這個陣地上，各種不同語言乃至文化相互交流、直接碰撞。所以，深入研究對外漢語教學(xué)及其與跨文化交流之間的關(guān)系就成為了不可回避的責(zé)任與使命。而就東北亞地區(qū)而言，中、韓兩國自古以來存在著千絲萬縷的聯(lián)系，在韓國語言的發(fā)展過程中，有著大量漢字詞的影響，所以對于在華學(xué)習(xí)漢語的韓國留學(xué)生而言，漢語要比其它語言親切得多，而對外漢語教師對于韓國留學(xué)生的教學(xué)也相對容易一些，但是兩國語言的“親近性”也使得教學(xué)過程中的某些現(xiàn)象更值得我們?nèi)ド钊胨伎己脱芯?。同時，對于這種對外漢語教學(xué)及其與跨文化交流之間的關(guān)系研究也有利于增強(qiáng)中韓兩國之間的互信、互通，進(jìn)而促進(jìn)整個東北亞地區(qū)的和平與發(fā)展。

一、學(xué)術(shù)背景與研究現(xiàn)狀

“會話含義”和“合作原則”是1967年由美國語言哲學(xué)家格賴斯（H.P.Grice）提出的，也是其語用學(xué)的核心內(nèi)容，其中的“合作原則”是由四項(xiàng)基本準(zhǔn)則構(gòu)成的：（1）質(zhì)的準(zhǔn)則（Quality maxim），即指不要說自知是虛假的話，也不要說缺乏足夠證據(jù)的話；（2）數(shù)量準(zhǔn)則（Quantity maxim），是指所說的話應(yīng)包含當(dāng)前交談目的所需要的信息以及所說的話不應(yīng)包含多于需要的信息；（3）關(guān)系準(zhǔn)則（Relation maxim），即所說話語要符合主旨；（4）方式準(zhǔn)則（Manner maxim），即避免晦澀的詞語，避免歧義，說話要簡明扼要，說話要有條理。格賴斯的“合作原則”一經(jīng)提出就在語言研究界產(chǎn)生了重要影響，并逐漸進(jìn)入了對外漢語教學(xué)的課堂之中。最近幾年，國內(nèi)學(xué)者對于各種對外漢語教學(xué)理論的研究非常多，而“合作原則”就是其中之一，但是對于如何將“合作原則”運(yùn)用于對外漢語課堂教學(xué)之中的實(shí)證研究卻非常少，其中王嬌嬌的《試論合作原則在對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用》一文是比較突出的，但是它更側(cè)重于分析合作原則與對外漢語教學(xué)中的語法結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，而忽略了對外漢語教學(xué)中跨文化交流的實(shí)踐。再有金立的博士學(xué)位論文《合作與會話——合作原則及其應(yīng)用研究》雖然對合作原則的應(yīng)用實(shí)踐做了深入的闡釋，但是卻基本沒有涉及對外漢語教學(xué)。就此而言，對跨文化交流與對外漢語教學(xué)中合作原則的實(shí)證研究具有非?，F(xiàn)實(shí)的意義與價值。

在現(xiàn)實(shí)生活中，說話人通常會根據(jù)談話的重點(diǎn)選擇要側(cè)重維護(hù)或違反哪一準(zhǔn)則。當(dāng)出現(xiàn)違反“合作準(zhǔn)則”的情況時，說話人可能是在傳達(dá)一種不同于表面語義的深層含義，即會話含義。在對外漢語課堂中，師生會話要想順利地向下推進(jìn)，需要教師和學(xué)生的互相理解，然而由于留學(xué)生漢語水平的限制和跨文化差異的存在，漢語教師與留學(xué)生之間的對話呈現(xiàn)出不同于一般對話的狀態(tài)。本文將從語用學(xué)視角，以格賴斯的“合作原則”和“會話含義”學(xué)說為主要理論基礎(chǔ)，并結(jié)合韓國留學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，對漢語教師話語情況進(jìn)行實(shí)證分析。

一、研究對象和步驟

（一）研究對象

本文的研究對象是東北師范大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院的專職對外漢語教師，語料來源于15位教師的課堂錄音，共計15/人×90/分=1350分鐘。具體情況如下：

（二）研究步驟

本文調(diào)查之初首先需要確定符合研究條件的教師、課型和班級，以使語料能夠具備最大程度的概括性。語料搜集是通過隨堂錄音、錄像和做田野筆記的方式完成的。

我們沒有提前向教師和韓國留學(xué)生透露過觀察內(nèi)容，以避免教師刻意糾正“合作性”語言的情況。觀察流程結(jié)束后，在第一時間總結(jié)了隨堂筆記，并將全部音像材料轉(zhuǎn)寫為約20萬余字的語料。最終，利用語料對教師話語中的合作現(xiàn)象做出分類、歸納和統(tǒng)計。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）對外漢語教師話語與質(zhì)的準(zhǔn)則

“合作原則”中的核心準(zhǔn)則就是質(zhì)的準(zhǔn)則。在課堂上，教師的任務(wù)是教授知識，那么在與學(xué)生進(jìn)行交流的過程中，尤其是在輸入教學(xué)內(nèi)容的環(huán)節(jié)，只有嚴(yán)格遵守質(zhì)準(zhǔn)則才能保證向?qū)W生提供真實(shí)、有效的語言內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生對一個語言點(diǎn)產(chǎn)生疑問時，教師做出相應(yīng)解答，是師生對話中最典型、常規(guī)的問答情形。當(dāng)然，語言教學(xué)包含許多可變因素，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)法、教材設(shè)計、培養(yǎng)目標(biāo)以及教學(xué)手段等，在教學(xué)實(shí)踐中，這些因素可以隨時調(diào)整，因此就難免會出現(xiàn)違反“合作原則”的現(xiàn)象。對外漢語教師在進(jìn)行語言教學(xué)的環(huán)節(jié)中，一般都能夠較為嚴(yán)格地遵守質(zhì)準(zhǔn)則來開展談話，但在我們的語料中，也存在著一些特殊情況，如對外漢語教師為了鼓勵一個班級的學(xué)生而在課堂對這個班的學(xué)生說“我們班的學(xué)生是最聰明的！”

此時，“我們班的學(xué)生是最聰明的”這句話明顯帶有夸張的成分。因?yàn)榭陀^來講，無論是在教師還是在學(xué)生的認(rèn)知范圍內(nèi)，該班都不可能是由最聰明的學(xué)生組成的班級，但教師之所以這樣說，是帶有主觀情緒的結(jié)果，教師的稱贊里包含欣喜和鼓勵，這句話雖然違反了質(zhì)的準(zhǔn)則，但遵守了利奇的“贊譽(yù)準(zhǔn)則”。從學(xué)生的角度來說，雖然知道教師所言為虛，但還是很受鼓舞。

同時，跨文化交際的相關(guān)理論也能夠很好地解釋這一現(xiàn)象。中韓兩國同處漢文化圈，其人際交往時往往重“情”，但并不是否定“真”。而這里的“真”多數(shù)時候也不是西方文化中的“真事”，而是“真情”，因此在質(zhì)的準(zhǔn)則和禮貌準(zhǔn)則發(fā)生沖突的時候，中國人或者韓國人會更優(yōu)先考慮“禮貌準(zhǔn)則”。

（二）漢語教學(xué)中的數(shù)量準(zhǔn)則

有效的對話要求話語量不多不少。在我們的調(diào)查中，大量例子顯示漢語教師在給出學(xué)生積極反饋的環(huán)節(jié)，普遍遵從數(shù)量準(zhǔn)則的第一次則，即“所說的話應(yīng)包含需要的信息”，如此一來，發(fā)言學(xué)生和其他學(xué)生都得到了他們所需要的反饋信息，所以說，教師所提供的信息是恰到好處的。而數(shù)量準(zhǔn)則的第二次則“不應(yīng)多于所需信息”是一個相對比較難以掌控的程度，這需要對外漢語教師能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生的心理預(yù)期。比如，對外漢語教師在與留學(xué)生討論應(yīng)配合環(huán)境選擇穿衣風(fēng)格的問題時，一位來自韓國的女同學(xué)表示，來到中國以后自己的穿衣風(fēng)格發(fā)生了變化。教師先是認(rèn)同學(xué)生的觀點(diǎn)，然后對學(xué)生的發(fā)言表示肯定“很好”，最后又以一個長者的身份提及了“要穿厚一點(diǎn)兒”，這句話既體現(xiàn)了教師對學(xué)生的關(guān)懷，又沒有過于噦嗦，因此可以認(rèn)為教師對話語量方面的控制是比較合理的。

數(shù)量準(zhǔn)則要求教師話語包含不多不少的信息量，但對于不同學(xué)生來講，對知識和信息的需求量可能是不一樣的，因此對外漢語教師話語的“真實(shí)尺度”是一個比較難以衡量的問題。假設(shè)一個班級內(nèi)有二十名學(xué)生，這些學(xué)生的水平參差不齊，決定了對外漢語教師話語量是一個眾口難調(diào)的問題。比如，韓國學(xué)生在課堂就“溫”的含義進(jìn)行提問，而教師則要給出多個方面的含義，教師首先要解釋“溫”的字面意思并舉例說明；再引申到課文中的詞匯“溫和”，詳細(xì)地說明溫和的使用情況，還應(yīng)分別列舉“溫和”作為形容詞和副詞的用法。從學(xué)生角度說，教師話語明顯多于學(xué)生需要的信息；但從教師的角度來看，其所提供的信息是掌握“溫和”必備的知識，所謂的“多余的信息”實(shí)際上并不多余。

據(jù)此，我們可以做出推斷：與常規(guī)談話對話語量的評判標(biāo)準(zhǔn)不同，在對外漢語教師教學(xué)、涉及到語法講練的過程中，教師（說話人）話語量的多少不能由學(xué)生（聽話人）來評定，這是由師生之間信息不對稱的屬性決定的。對外漢語教師作為教學(xué)節(jié)奏的主導(dǎo)者，承載著教學(xué)任務(wù)，同時也掌握著學(xué)生所不知曉的知識內(nèi)容，對外漢語教師應(yīng)該利用自身學(xué)識和學(xué)生當(dāng)下的語言程度，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來向?qū)W生提供足夠的信息。

（三）對外漢語教學(xué)中的關(guān)系準(zhǔn)則

遵守關(guān)系準(zhǔn)則的主旨在于說話人需要圍繞同一主題展開談話，不能任意岔開話題。關(guān)系準(zhǔn)則在對外漢語教師話語中得到遵守是課堂教學(xué)順利推進(jìn)的基礎(chǔ)，這一點(diǎn)在具體教學(xué)環(huán)節(jié)過程中能普遍得到遵守。而違反關(guān)系準(zhǔn)則的表現(xiàn)是說與主題無關(guān)的話，或問此言彼。話題之問要有“關(guān)聯(lián)”，但有多少種“關(guān)聯(lián)”，談話的重心和話題又如何在會話的過程中轉(zhuǎn)換？格賴斯認(rèn)為需要進(jìn)一步的研究。在對外漢語教師話語的語料中，我們沒有發(fā)現(xiàn)嚴(yán)格意義的完全違反關(guān)系準(zhǔn)則的情況，學(xué)生的提問和發(fā)言一般都能被教師接受并做出較直接的反應(yīng)，但同時又存在一些特殊的話語情況，例如：

學(xué)生：操持的意思是什么？

教師：操持是說做事情，常常是說做家里的事情，所以你最?？吹降脑~就是操持家務(wù)，家是家里，家庭，務(wù)是事物，事情，所以操持家務(wù)就是在家里做事情，而且做得很多，對吧？那一般的在中國呢，包括在韓國和日本，常常是女人在家里做得很多，所以我們常常說媽媽操持家務(wù)。那如果你、我是新時代的女人，我不操持家務(wù)，我要去外邊工作，那還要做那些家務(wù)，累死女人了，是吧，所以呢，應(yīng)該有男人一起操持家務(wù)（全班笑）對吧，要不然，我們太不平等了，因?yàn)榘滋煳覀円灿泄ぷ?，晚上和周末還要做那么多家務(wù)活兒，是吧？所以我們也常常聽到一句話，叫“婦女解放”，也和這個有關(guān)系。

教師在對“操持家務(wù)”做出解釋之后，將話題延伸到了“家務(wù)分配”甚至“婦女解放”的問題上，因此我們認(rèn)為對外漢語教師的話語具有很大的引申性，話語內(nèi)容常常從切合主題向偏離主題方向發(fā)展。

（四）對外漢語教學(xué)中的方式準(zhǔn)則

方式準(zhǔn)則對教師的表達(dá)能力提出了要求，對這一準(zhǔn)則的遵守需要教師話語簡明扼要、不贅言、避免含糊的語句，這也是我們對外漢語教師所看重的“表達(dá)素養(yǎng)”的體現(xiàn)。對外漢語教師在一般情況下都會遵守方式準(zhǔn)則中的次則——“避免晦澀的詞語”，即教師能夠考慮到學(xué)生的語言水平，并采用與之相符合的詞語進(jìn)行教學(xué)。但是，因?yàn)榻涣鞯膶ο笫钦Z言能力有限的留學(xué)生，所以說話清晰、用詞準(zhǔn)確易懂、有條理是漢語教師所需要具備的素質(zhì)。教師一般也不會主動、故意地去違反方式準(zhǔn)則，所以教師話語基本上不包含會話含義。

方式準(zhǔn)則中的第二次則“避免歧義”，也在教學(xué)中受到了對外漢語教師的關(guān)注，一旦出現(xiàn)可能影響學(xué)生認(rèn)知、容易混淆的詞語或情況，對外漢語教師應(yīng)該在第一時間做出反應(yīng)。譬如，對外漢語教師在提到新生詞“穿著”（chuan zhuo）時，特意復(fù)習(xí)了“穿著”（chuan zhe）的讀音和用法以便和新詞區(qū)分開來，避免產(chǎn)生歧義。同時，在我們的語料中，沒有發(fā)現(xiàn)教師違反方式準(zhǔn)則第二次則“要清楚明了、避免歧義”的例子，因此這里不做分析和判斷。

方式準(zhǔn)則中的第三次則“說話要簡明扼要”，是指要避免冗長的發(fā)言。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生語言偏誤的時候，對外漢語教師應(yīng)該糾正和講解，雖然大多數(shù)時候?qū)ν鉂h語教師的講解是足夠甚至偏長的，但是對外漢語教師話語還是應(yīng)該簡單明了，以很直接的方式告知學(xué)生。同時，方式準(zhǔn)則的第三次則“要簡明扼要”是對常規(guī)會話的基本要求，但在漢語教師的話語中，卻是被違反次數(shù)相對較多的一項(xiàng)次則，具體表現(xiàn)為教師在發(fā)言時的語意反復(fù)，托馬斯·凱恩（Thomas s.Kane，1969）曾經(jīng)在其著作《散文寫作》（Writing Prose）中提到“語意反復(fù)是最簡單的強(qiáng)調(diào)方式”，從對外漢語教師的角度來講，基本也是為了加強(qiáng)學(xué)生的記憶、引起學(xué)生的注意而不斷復(fù)述。

教師：掉了，是吧，一片兩片三片四片，全掉了，叫什么？

學(xué)生：掉光。

教師：掉光了，也就是掉沒了，沒有了，動詞加“光”，掉光了就是沒有了，光了就是沒了，掉光和掉沒是一樣的。

對外漢語教師對同一主題不斷地重復(fù)顯然違反了方式準(zhǔn)則第四次則“說話要簡練”，這時我們同樣不能以尋常標(biāo)準(zhǔn)對教師話語進(jìn)行評估，這主要是因?yàn)橐韵氯齻€原因：（1）語意重復(fù)一般發(fā)生在新詞講解的環(huán)節(jié)，對外漢語教師首先要確保學(xué)生能夠聽清、聽懂其對新詞的釋義用語，在重復(fù)的同時，也是給學(xué)生一定的反應(yīng)時間；（2）對于一些關(guān)鍵詞，對外漢語教師的重復(fù)可以吸引學(xué)生注意力；（3）不斷地重復(fù)勢必會加深學(xué)生對語言點(diǎn)的印象。

方式準(zhǔn)則中的第五次則“說話要有條理”具體到對外漢語課堂上是指對外漢語教師講話應(yīng)該保持邏輯上的連貫性，避免思維上的混亂。特別是有些詞是在教學(xué)過程中由學(xué)生突然提出來的，但又不在教師備課的范疇之內(nèi)，所以一時之問教師稍顯局促，邏輯也有些混亂。這種“突然襲擊”的情況在對外漢語課堂上較為多見，當(dāng)面對學(xué)生臨時提出的一些問題，對外漢語教師很容易在思路還不是很清晰的情況下含糊作答。

（五）對于違反合作原則中各準(zhǔn)則的統(tǒng)計分析

中韓兩國雖然同處漢文化圈，有著很多相通或相似的文化因子，但是現(xiàn)當(dāng)代以來卻走上了不同的發(fā)展道路，韓國學(xué)生對我國文化也存在著很多隔膜。我國對外漢語教師對韓國留學(xué)生的漢語教學(xué)雖然具有一定的優(yōu)勢，但是還是存在著違反合作原則的情況，情況相對復(fù)雜。我們對教師違反各準(zhǔn)則的數(shù)據(jù)做出了如下統(tǒng)計：

我們首先看橫向的數(shù)據(jù)：初級、中級、高級班的教師違反合作原則的總數(shù)分別是40次、80次和81次。中級和高級班的教師更為頻繁地違反合作原則，原因可能在于學(xué)生的語言能力較強(qiáng)，相應(yīng)的，對外漢語教師話語的復(fù)雜性也高；而初級班的學(xué)生語言程度低，教學(xué)活動都是簡單的師生問答，學(xué)生不具備提高難度問題的能力，教師話語也就相對簡單。初級班對外漢語教師違反質(zhì)的準(zhǔn)則頻率最高，是由于教師常常在教學(xué)環(huán)節(jié)虛擬場景和使用夸張說話表揚(yáng)學(xué)生，違反關(guān)系準(zhǔn)則的次數(shù)很少，說明由于學(xué)生語言程度有限，對外漢語教師不常展開話題進(jìn)行討論；中級班對外漢語教師較常違反質(zhì)的準(zhǔn)則和數(shù)量準(zhǔn)則，具體行為表現(xiàn)為經(jīng)常與學(xué)生開玩笑、虛擬教學(xué)場景和對語言點(diǎn)講解不足；高級班對外漢語教師最常違反數(shù)量準(zhǔn)則和關(guān)系準(zhǔn)則，因?yàn)閷ν鉂h語教師傾向于在課堂上發(fā)表較長的言論。

再來看縱向的數(shù)據(jù)：全部被觀察的漢語教師共違反過63次質(zhì)的準(zhǔn)則、66次數(shù)量準(zhǔn)則、33次關(guān)系準(zhǔn)則和39次方式準(zhǔn)則。數(shù)量準(zhǔn)則是被違反次數(shù)最多的合作原則，多數(shù)被違反的情況是教師話語量偏多。

三、結(jié)論

（一）對外漢語教師在遵守或違反質(zhì)準(zhǔn)則方面的特點(diǎn)

對外漢語教師在語言點(diǎn)講解、操練的環(huán)節(jié)，基本上能夠完全遵守質(zhì)的準(zhǔn)則。但單純地對學(xué)生提問表示肯定和否定在教學(xué)上是不夠的，尤其當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)偏誤時，對外漢語教師不但要執(zhí)行第一次則，大多數(shù)的時候還能自覺實(shí)現(xiàn)質(zhì)的準(zhǔn)則中的第二次則“不說缺乏證據(jù)的話”。但是對外漢語教師可能由于多種原因故意違反質(zhì)的準(zhǔn)則而產(chǎn)生其它會話含義，這些行為雖然違反了質(zhì)準(zhǔn)則，但同時卻能使話語具備其他含義、滿足其他準(zhǔn)則或者創(chuàng)造一個更好的語境和交際效果。

（二）對外漢語教師在遵守或違反數(shù)量準(zhǔn)則方面的特點(diǎn)

對外漢語教師遵守數(shù)量準(zhǔn)則的情況多是對學(xué)生表示積極反饋的時候，對外漢語教師的認(rèn)可、表揚(yáng)話語大都是及時和明確的，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，基本上都能給出令其滿意的信息量。雖然存在少數(shù)對外漢語教師話語明顯提供了低于實(shí)際需求量的情況，但發(fā)生這種情況的概率極低。多數(shù)時候，對外漢語教師話語會呈現(xiàn)出過量的特點(diǎn)。但我們并不能按照普通標(biāo)準(zhǔn)來衡量對外漢語教師話語對量的控制。尤其是在語法講練的環(huán)節(jié)，學(xué)生對知識的缺失性，決定了學(xué)生的提問能力不能涵蓋其所需要的全部知識，此時需要由對外漢語教師判斷要向?qū)W生輸入哪些信息。

（三）對外漢語教師在遵守或違反關(guān)系準(zhǔn)則方面的特點(diǎn)

在順暢的師生交際過程中，教師大多數(shù)時候能夠遵守關(guān)系準(zhǔn)則，對學(xué)生提出的問題能夠做到有問必答。雖然對外漢語教師明顯違反關(guān)系準(zhǔn)則的話語情況沒有發(fā)生，但對外漢語教師話語具有引申性，可能出現(xiàn)偏向主題的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為對外漢語教師最初還圍繞中心話題展開討論，但可能會隨著思維和邏輯的發(fā)展，轉(zhuǎn)而討論其他話題，這些話題便與原始話題失去了聯(lián)系。

（四）對外漢語教師在遵守或違反方式準(zhǔn)則方面的特點(diǎn)

大多數(shù)對外漢語教師在能力范圍允許的情況下，都能遵守方式準(zhǔn)則的第一次則“避免晦澀的詞語”，也有對外漢語教師違反這一次則的實(shí)例，但在對對外漢語教師話語的總體統(tǒng)計中，數(shù)據(jù)較小。對外漢語教師話語常常違反方式準(zhǔn)則中的第三次則“說話要簡練”，具體表現(xiàn)為教師常常多次重復(fù)同一話題，此時對外漢語教師的目的是確保學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容。對外漢語教師在面臨學(xué)生突然提出的問題時，有時會出現(xiàn)“卡殼”，瞬間思維可能并不十分清晰，因此所做出的解答也不是很明確，對外漢語教師在未做好準(zhǔn)備的情況下貿(mào)然作答很容易就會導(dǎo)致解答不清晰的情況發(fā)生。

經(jīng)過我們的上述統(tǒng)計和分析，可以發(fā)現(xiàn)對外漢語教師話語中確實(shí)存在違反合作原則的情況，但故意違反某一準(zhǔn)則的情況不多，因此對外漢語教師話語很少形成會話含義。同時，語言是一個民族在其漫長發(fā)展過程中積累起來的文化，具有留學(xué)生母語所不具有的文化差異，而具有不同母語的人之間的交流困難很多時候也是文化層面的困難，對外漢語教學(xué)的直接目的是教會留學(xué)生使用漢語和漢字，但其深層上也是留學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握中華文化的過程，所以對外漢語教學(xué)的過程也是跨文化交流的過程，而“合作原則”就是這個雙向交流的必要的方式和方法。