新疆預(yù)科漢語教學(xué)文化理性取向思考

駱惠珍 萬維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語系，新疆昌吉 831100）

新疆預(yù)科漢語教學(xué)文化理性取向思考

駱惠珍 萬維強(qiáng)

（昌吉學(xué)院中語系，新疆昌吉 831100）

面對當(dāng)前的形勢和新的使命，新疆社會迫切需要大量的“雙語雙文化人”。為此，新疆預(yù)科漢語教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變片面強(qiáng)調(diào)語言交際能力的“工具理性”導(dǎo)向，還教學(xué)以“文化理性”，加強(qiáng)文化教學(xué)，培養(yǎng)預(yù)科生的多元文化理解與溝通能力，實(shí)現(xiàn)語言教育的文化功能。文章從“文化理性”的概念闡釋出發(fā)，認(rèn)為從“工具理性”走向“文化理性”具有時代意義和必要性，進(jìn)而探討了現(xiàn)今新疆預(yù)科漢語教學(xué)需要改革課程設(shè)置、教材內(nèi)容、教學(xué)方法和評價(jià)體系，以實(shí)現(xiàn)從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)變。

范式轉(zhuǎn)換；文化理性；雙語教育

一、從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)換

“教學(xué)范式是指教學(xué)人員及研究群體共同接受的信念，并在其支配與指導(dǎo)下對教學(xué)活動的基本規(guī)范和結(jié)構(gòu)式框架的共同認(rèn)識。”[1]從信念的角度界定和理解教學(xué)范式是大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)同的觀點(diǎn)，共同信念規(guī)定著教學(xué)基本理論和基本觀點(diǎn)，規(guī)范著教學(xué)人員的教學(xué)行為，并在統(tǒng)一的教學(xué)范式下解決教學(xué)問題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。少數(shù)民族漢語教學(xué)作為一門語言學(xué)科，一個相對獨(dú)立而特殊的系統(tǒng)，有其自身相對完善的基本理論、基本觀點(diǎn)與基本方法，也有其教育主體所共有的信念、價(jià)值與技術(shù)，這些要素共同塑造與鑄就了少數(shù)民族漢語教學(xué)自身所特有的基本范式。

所謂新疆預(yù)科漢語教學(xué)“工具理性”是指把語言作為交際工具，培養(yǎng)語言交際能力被視為教學(xué)的目標(biāo)?；仡欉^去幾十年教學(xué)實(shí)踐，在“工具理性”的視域中，我們習(xí)慣視語言為一種符號，教學(xué)基本圍繞詞語、課文、練習(xí)這樣一條主線進(jìn)行，課堂教學(xué)大多停留在語言技能層面，而對文化教學(xué)沒有給予足夠的重視，教學(xué)過程往往注重語言交際技能，忽視語言文化內(nèi)容。在進(jìn)行語言交際時，學(xué)生把詞匯按照一定的語法規(guī)則靈活地連接在一起，構(gòu)成一個正確的句子，然后運(yùn)用這些句子進(jìn)行自我表達(dá)。當(dāng)這種理念支配著作為教學(xué)實(shí)踐者的教師時，學(xué)習(xí)詞匯、按照一定的語法規(guī)則進(jìn)行表達(dá)，就簡化為師生對新疆預(yù)科漢語教學(xué)的概念。從語言實(shí)際使用形式把語言分解為四個方面，至此，“聽說讀寫”這四項(xiàng)技能不但是教學(xué)的內(nèi)容，而且是教學(xué)的檢測手段，更成為教學(xué)的目標(biāo)。這樣使得語言的文化性被忽略，語言的深層次意義無法被激活，教育功能被擱置一邊。

所謂新疆預(yù)科漢語教學(xué)“文化理性”，是指在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語言交際中的文化意識。在“文化理性”視域下，實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)的文化自覺。在語言教學(xué)的同時，教師不僅闡釋語言所蘊(yùn)含的文化意義，借助文化背景理解語言本身，提高語言交際能力，而且在學(xué)習(xí)語言的過程中，加強(qiáng)文化觀念的輸入，將思想觀念、文化心態(tài)、審美情趣、行為方式尤其是核心價(jià)值觀滲透于教學(xué)之中。從“工具理性”走向“人文理性”，其深層旨趣在于培養(yǎng)具有多元文化理解與溝通能力的“雙語雙文化人”，為新疆社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)各行各業(yè)的優(yōu)秀人才，實(shí)現(xiàn)新疆預(yù)科漢語教學(xué)的目標(biāo)。

二、從“工具理性”走向“人文理性”的必要性和意義

通過教學(xué)提高學(xué)生的語言交際能力是新疆預(yù)科漢語教學(xué)最基本也是最重要的目標(biāo)。特別是現(xiàn)今預(yù)科教育要從單純語言教育走向語言教育與專業(yè)預(yù)備教育相結(jié)合，這之中更需要對語言文化內(nèi)涵的深層理解?！罢Z言不僅是一個轉(zhuǎn)述經(jīng)驗(yàn)的工具，而且，更為重要的是作為說話者解釋經(jīng)驗(yàn)的一種方法。換言之，文化的語言習(xí)慣幫助人們選擇并解釋那一語言化的世界?！盵2]毋庸置疑，新疆預(yù)科漢語教學(xué)離不開文化教學(xué)。而新疆預(yù)科漢語教學(xué)從“工具理性”走向“文化理性”的轉(zhuǎn)換有助于實(shí)現(xiàn)語言教育的文化功能。

（一）回歸語言本質(zhì)

呂叔湘先生撰文說：“語言是什么？說是‘工具’。什么‘工具’？說是‘人們交流思想的工具’。可是打開任何一本講語言的書來看，都只看見‘工具’，‘人們’沒有了?！盵3]這是針對“為語言教語言、就語言學(xué)語言”的狀況提出的犀利批評?！罢Z言工具論”由來已久，它是人們對語言性質(zhì)的基本認(rèn)識，只看到語言的工具屬性，而忽視語言的非工具屬性?；诖朔N認(rèn)識，長期以來我們習(xí)慣于把語言教學(xué)定性為“工具性學(xué)科”?！罢Z言教學(xué)，不論是第一語言教學(xué)，還是第二語言教學(xué)，都是為了使學(xué)生掌握工具，而且首先是掌握使用工具的技能?！盵4]

錢冠連教授以批評的眼光審視了這種“唯工具論”，他認(rèn)為：“語言當(dāng)然有其工具性的一面，但語言的本質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是工具論能說清楚的。不認(rèn)識語言的非工具性方式，就不能說我們認(rèn)識了語言的本質(zhì)。不揭示語言的非工具性的一面，就大大地歪曲了語言的本相……語言不是思想的工具，語言本身就是包括思想方式在內(nèi)的一整套生活方式或游戲方式……語言作為文化載體，生活在其中的人，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是拿語言作表達(dá)媒介，而是將語言作了本土文化心理的依托之物?！盵5]

語言是約定俗成的表達(dá)觀念的符號。作為人類描述世界特有的符號,語言是人類文化的“標(biāo)本”和“化石”，存儲著前人的睿智聰慧和生活經(jīng)驗(yàn)，記載著前人對客觀世界的認(rèn)知與判斷，講述著歷史文明和民族文化，其本身就是一個文化世界。因此，學(xué)習(xí)語言，不僅要掌握語音、詞匯和語法，而且要知曉使用該語言的民族是如何看待事物、觀察世界的；不但要了解語言蘊(yùn)含的文化，還要通曉使用該語言的民族認(rèn)識世界、解釋世界的意義體系。也就是說，每一種民族語言都映射著絢麗多姿、五彩斑斕的民族文化和民族傳統(tǒng)。

（二）達(dá)成預(yù)科教學(xué)目標(biāo)

預(yù)科漢語作為新疆高校少數(shù)民族大學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用國家通用語言的綜合能力，特別是用國家通用語言進(jìn)行交際的能力，使其在日后的學(xué)習(xí)、工作和生活中，在口語和書面語兩方面能夠熟練使用國家通用語言，為新疆社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)能以國家通用語言為交流工具、具備基于文化理解與溝通能力的各行各業(yè)優(yōu)秀人才。因此，培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力也是預(yù)科漢語教學(xué)的重要目標(biāo)。鑒于此，新疆預(yù)科漢語教學(xué)從“工具理性”走向“人文理性”具有一定的價(jià)值與意義：

第一，語言與文化如影隨形，語言習(xí)得離不開文化理解，這早已成為眾所周知的教學(xué)理念，但教學(xué)實(shí)踐又將如何。筆者在2012年曾做過新疆預(yù)科漢語教學(xué)中的文化教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查，利用自行設(shè)計(jì)的問卷對學(xué)生進(jìn)行測試。從獲得的測試成績來看，語言交際能力整體偏低，高考漢語成績平均60分（百分制）；文化知識測試成績平均38分；跨文化敏感度測試成績平均70分。雖然跨文化敏感度測試成績高于高考漢語成績平均分，但這并不能說明學(xué)生多元文化理解與溝通能力強(qiáng)于語言交際能力，把文化知識測試成績與跨文化敏感度測試成績合并轉(zhuǎn)化為100分，兩者平均55分，低于語言交際能力60分。由此表明，在現(xiàn)今新疆預(yù)科漢語教學(xué)范式中，學(xué)生文化生成能力進(jìn)步幅度不盡如人意。因此，在提高語言交際能力的同時，同步發(fā)展文化能力，既是教學(xué)的重要內(nèi)容，也是教學(xué)的重要目標(biāo)。

第二，進(jìn)入21世紀(jì)，全球化浪潮席卷全球，世界成為一個“地球村”，國家間的往來與互動、民族間的交往與溝通越來越頻繁，相互間的文化關(guān)系由疏遠(yuǎn)到接近，由孤立到依賴。多元化進(jìn)程加深了世界各國語言教學(xué)界對文化教學(xué)的認(rèn)識，人們認(rèn)識到語言是人類交流的重要工具，但也可能成為人類有效交流的障礙，尤其是在多元文化環(huán)境中，如果不了解相互之間的文化會發(fā)生誤解乃至沖突，或輕或重地影響民族間的交往。因而，語言學(xué)習(xí)是以多元文化溝通為指向的，教學(xué)理應(yīng)發(fā)展學(xué)生的多元文化理解與溝通能力，在掌握語言交際能力的同時，致力于發(fā)展使用該語言進(jìn)行多元文化溝通的能力。

（三）學(xué)生未來生存發(fā)展的需要

隨著經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、商業(yè)等方面的繁榮發(fā)展，交通、交流工具的現(xiàn)代化，人際交往日益頻繁，加之，信息技術(shù)日益高速發(fā)展，計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、衛(wèi)星通訊等現(xiàn)代科技手段廣泛應(yīng)用于人們的日常生活，文化交流克服了時空限制，達(dá)到空前發(fā)展的規(guī)模，文化交往己成為普遍現(xiàn)象，在一定程度上沖擊著不同地區(qū)、不同民族的思想觀念、價(jià)值取向和生活方式。我國是一個多民族國家，學(xué)習(xí)國家通用語，可以促進(jìn)不同民族之間的了解與合作，促進(jìn)少數(shù)民族參與社會生活。在新疆這樣一個多民族、多文化、多語言交匯的地區(qū)，作為國家通用語的漢語是各民族交流的共同語言，是消除語言障礙、促進(jìn)民族交流的橋梁，是各民族共同發(fā)展、共同進(jìn)步、共同繁榮的工具，也是科學(xué)文化知識傳播的主要載體。少數(shù)民族掌握國家通用語言，可以拓展視野，增長才干，提高素質(zhì)，增強(qiáng)適應(yīng)社會發(fā)展和參與市場競爭的能力，具備順利進(jìn)入現(xiàn)代化社會的條件，獲得個人在社會上更大的生存發(fā)展空間。

（四）增強(qiáng)中華文化認(rèn)同

“文化合流理論”是在第二語言習(xí)得理論中應(yīng)運(yùn)而生的，強(qiáng)調(diào)第二語言的獲得與第二文化密切關(guān)聯(lián)。該理論認(rèn)為，第二語言的獲得是文化合流的一個方面，成敗與否在于將母語文化與第二文化合流的程度，關(guān)鍵在于第二語言學(xué)習(xí)者與第二語言文化的社會距離和心理距離，著力點(diǎn)在于“文化認(rèn)同”。新疆各少數(shù)民族有其獨(dú)有的母語特征，在思維方式和認(rèn)知風(fēng)格上同漢民族存在一定的差異，對此通過少數(shù)民族學(xué)習(xí)國家通用語，使各民族之間的相互交流成為可能，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域達(dá)到全面、平等的相互交流、共同發(fā)展，從而奠定國家一體化的基礎(chǔ)。新疆預(yù)科漢語教學(xué)應(yīng)充分利用語言教學(xué)這個平臺，發(fā)揮語言的文化教育功能，增強(qiáng)學(xué)生對中華文化的了解和認(rèn)同，培養(yǎng)對不同文化的接納程度，從語言文化的情感上增強(qiáng)多民族國家的凝聚力和向心力，加強(qiáng)學(xué)生的國家意識和公民意識教育，廣泛接受愛國主義思想教育，確立維護(hù)祖國統(tǒng)一的意識。

（五）培養(yǎng)雙語雙文化人

西方哲學(xué)的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”促進(jìn)語言從“器”到“道”的層面，使我們逐步擺脫了語言“唯工具論”的認(rèn)識，語言的文化價(jià)值和文化功能越來越多地受到人們的肯定和重視，語言教學(xué)中的文化意義逐漸彰顯，教材中的文化內(nèi)容逐日增加。這種變化應(yīng)促使新疆預(yù)科漢語重新定位教學(xué)目標(biāo)，加強(qiáng)對文化教學(xué)的認(rèn)識，把培養(yǎng)多元文化理解與溝通能力放在顯要位置，由過去強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語言交際能力轉(zhuǎn)向加強(qiáng)培養(yǎng)文化能力相結(jié)合，把文化教學(xué)視為“顯性課程”貫穿始終。在培養(yǎng)語言交際能力的同時，加強(qiáng)對多元文化的了解，提高多元文化溝通能力，促進(jìn)民族間的相互理解與溝通，培養(yǎng)對多元文化的積極態(tài)度和包容態(tài)度，成為具有多元文化意識和溝通能力的“雙語雙文化人”，既掌握本民族的語言文化，也掌握國家通用語言文化，并能在這兩種語言之間根據(jù)交際環(huán)境的需要進(jìn)行切換，同時能運(yùn)用母語和漢語兩種思維方式進(jìn)行學(xué)科知識的學(xué)習(xí)、思考和研究，適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

三、從“工具理性”走向“文化理性”的路徑

文化教學(xué)是指將語言所承載的文化內(nèi)容納入語言教學(xué)的一種教學(xué)策略，其出發(fā)點(diǎn)超越單純的語言教學(xué)，挖掘語言內(nèi)在的文化內(nèi)容及特定的文化價(jià)值，賦予語言教學(xué)以文化語境，增強(qiáng)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的多元文化理解能力。

（一）改革課程設(shè)置

目前，新疆預(yù)科漢語教學(xué)的課程體系主要按課程內(nèi)容的性質(zhì)和功能分為兩類：一類是綜合課，是指把語言要素和文化知識等各項(xiàng)內(nèi)容綜合起來，培養(yǎng)學(xué)生語言交際能力的課程；另一類是技能課，是指以訓(xùn)練專項(xiàng)語言技能為主，培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫技能的課程。

對新疆預(yù)科漢語教學(xué)來說，一方面，中華文化博大精深，決定文化教學(xué)成為其不可或缺的內(nèi)容；另一方面，教學(xué)中包含兩方面的文化內(nèi)容，一是語言中涉及的文化因素，二是語言中涉及的價(jià)值觀和意識形態(tài)等方面的深層文化。因此，我們把暗含在語音、詞匯、語法和語用中的文化內(nèi)容歸類到“文化因素”；把有關(guān)文化方面的知識或者是一些常識看作是最基本的“知識文化”，通過專門設(shè)置的文化課程進(jìn)行教授，以彌補(bǔ)“文化因素”比較零散、不成體系的缺陷。“文化因素”涉及的內(nèi)容存在于語言形式之中，“知識文化”涉及的內(nèi)容是社會文化，在教學(xué)實(shí)踐中，兩者互為交叉?！爸R文化”可從“衣食住行、思維方式、審美情趣、道德標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值觀念”等內(nèi)容開展宏觀教學(xué)，建立學(xué)生較為清晰的文化概念，增強(qiáng)其對中華文化的了解；“文化因素”可結(jié)合“語義、語法和語用”等內(nèi)容開展微觀教學(xué)，讓學(xué)生了解語言背后的文化內(nèi)涵，培養(yǎng)多元文化溝通能力。

（二）修改教材內(nèi)容

教學(xué)以教材為主，教材是課程內(nèi)容的載體，教材中文化內(nèi)容的選取必然會直接影響文化教學(xué)的效果。本研究選取新疆預(yù)科漢語綜合課廣泛使用的《大學(xué)漢語·精讀》教材（2-4冊），挑選教材中的注釋和練習(xí)素材，對隱含文化涵義的詞匯進(jìn)行了不完全統(tǒng)計(jì)，并把每一冊教材中的文化內(nèi)容，按照不同項(xiàng)目及出現(xiàn)的次數(shù)進(jìn)行計(jì)數(shù)統(tǒng)計(jì)（見表1）。

表1 文化詞語名稱及出現(xiàn)頻次

依據(jù)表1統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，文化詞語共出現(xiàn)90次，有關(guān)習(xí)俗、地理、文學(xué)、節(jié)日、成語和諺語出現(xiàn)的次數(shù)位據(jù)前列。其中，跟民俗相關(guān)的文化詞語出現(xiàn)16次，占總次數(shù)的18%；跟地理知識（包括專有名詞）相關(guān)的文化詞語出現(xiàn)15次，占項(xiàng)目總次數(shù)的17%；超過10次的依次為：文學(xué)（11次，包括歷史人物）、節(jié)日（11次）、成語和諺語（10次）。

上述數(shù)據(jù)說明《大學(xué)漢語·精讀》各冊教材中的文化詞語在內(nèi)容方面存在某些交集，因側(cè)重點(diǎn)不同，在具體選取和編排方面，各冊教材選編內(nèi)容不盡相同；若將文化內(nèi)容按照物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和心態(tài)文化四分法進(jìn)行細(xì)化，不難發(fā)現(xiàn)，文化詞語雖有一些交集，但每冊教材的選取內(nèi)容存在差異，且較為龐雜，學(xué)生在結(jié)束預(yù)科階段的學(xué)習(xí)任務(wù)時，對不同的文化知識點(diǎn)均留有印象，引出的不足則是在兼顧某一具體話題進(jìn)行教學(xué)時，文化內(nèi)容可能會出現(xiàn)某一方面的缺失，或偏向于某一方面，無法廣泛介紹文化內(nèi)容。

其次，《大學(xué)漢語·精讀》每一課的內(nèi)容都圍繞一個特定的主題來訓(xùn)練聽說讀寫技能，在強(qiáng)化語言交際能力的同時，也學(xué)習(xí)文化內(nèi)容，提高文化能力。但這套教材與其他教材相比較也存在著不足之處，教材中大量的練習(xí)題涉及的內(nèi)容主要是微觀層面的語言交際能力，涉及文化能力提升的較少。教材實(shí)施過程中的這種現(xiàn)象應(yīng)引起注意，練習(xí)的內(nèi)容應(yīng)涉及更多的文化能力考察，滿足學(xué)生在多元文化學(xué)習(xí)中的內(nèi)隱性需求，協(xié)調(diào)好語言交際能力和文化能力之間的關(guān)系。

（三）改革教學(xué)方法

教師要始終堅(jiān)持“語言交際能力與文化能力并重”，從語言能力、語言交際能力、文化能力三方面入手，更新自身的教學(xué)理念。

首先，教師是課堂教學(xué)最重要的信息源泉，教師對文化教學(xué)的態(tài)度,事關(guān)文化教學(xué)的成功與否。從筆者2012年所做的調(diào)查結(jié)果來看，79.1%的教師認(rèn)同“漢語教學(xué)中的文化教學(xué)”；85.2%的教師認(rèn)為“文化教學(xué)對學(xué)好語言有作用”；77%的教師“愿意在課堂教學(xué)中進(jìn)行文化教學(xué)”。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，51.3%的教師強(qiáng)調(diào)“提高語言交際能力比文化能力重要”，而且“語言教學(xué)任務(wù)繁重，顧不上文化教學(xué)”。究其原因，54%的教師表示“考試涉及文化的內(nèi)容較少”。由此推斷，教師的文化教學(xué)理念與文化教學(xué)實(shí)施始終相悖，沒有真正有效開展文化教學(xué)，始終把重點(diǎn)放在語言交際能力上，忽視文化能力的培養(yǎng)，文化教學(xué)效果不遂人愿。

其次，文化養(yǎng)成是在日積月累的過程中逐漸顯現(xiàn)出來的，一兩次的考試與測驗(yàn)不能完全反映出學(xué)生真實(shí)的文化能力。各學(xué)校可以依據(jù)教材中出現(xiàn)的文化知識點(diǎn)，在分階段的測驗(yàn)或考試中加大文化內(nèi)容的考查力度，并將平時成績計(jì)入終結(jié)性考核，督促教師和學(xué)生共同關(guān)注文化教學(xué)。測試手段可涵蓋諸如測驗(yàn)、考試、專題討論等書面形式以及隨堂發(fā)言、角色表演等教學(xué)過程，可以采用個體評價(jià)、小組評價(jià)和教師評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行檢測。除此之外，還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)，鼓勵學(xué)生以結(jié)對子、交朋友的方式進(jìn)行文化交往，定期了解其思想觀念、情感態(tài)度和文化行為的發(fā)展情況，掌握運(yùn)用漢語的能力和文化學(xué)習(xí)的程度，對學(xué)生的語言交際能力和文化能力進(jìn)行評價(jià)。也就是說，除了傳統(tǒng)的考試和測試手段，教師可以運(yùn)用課堂檢查、課后作業(yè)、小組討論、文化實(shí)踐等其他非測試性教學(xué)手段對學(xué)生的整體表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，使學(xué)生意識到語言學(xué)習(xí)不僅僅是掌握語言進(jìn)行交際，還包含更多的文化理解與交流。

（四）改革評價(jià)體系

新疆預(yù)科漢語教學(xué)中的語言教學(xué)抑或文化教學(xué)都不是純粹的“價(jià)值中立”或“文化無涉”的知識灌輸，而是帶有價(jià)值取向的教育活動，其目標(biāo)不僅在于培養(yǎng)語言交際能力，還在于培養(yǎng)國家意識、中華文化認(rèn)同感以及多元一體價(jià)值觀。因此，教學(xué)評價(jià)不應(yīng)只囿于考察語言技能，還應(yīng)把情感、態(tài)度和價(jià)值觀等納入評價(jià)體系。在這種教育評價(jià)觀下，教學(xué)過程不只是提高語言交際能力，文化教學(xué)也應(yīng)融入到整個教學(xué)過程中，使學(xué)生在耳濡目染中習(xí)得文化能力。故而，文化教學(xué)也需納入新疆預(yù)科漢語教學(xué)的評價(jià)體系。

然而，綜觀新疆預(yù)科漢語教學(xué)的各類考試，幾乎把考查語言交際能力作為主要內(nèi)容，呈現(xiàn)出單一的語言評價(jià)傾向。不得不說，語言交際能力在新疆預(yù)科漢語教學(xué)中有著不可撼動的地位，因此，語言評價(jià)目標(biāo)絕對不應(yīng)受到批判。我們反對在“工具理性”支配下語言教學(xué)評價(jià)的一元取向，這種單一維度的評價(jià)引導(dǎo)教師與學(xué)生誤以為不必將時間精力投入到文化學(xué)習(xí)上。我們希望把文化教學(xué)擺在教學(xué)的重要位置，并將其作為教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)之一納入評價(jià)體系，建立綜合評價(jià)體系，使教學(xué)評價(jià)從單一的評價(jià)語言交際能力轉(zhuǎn)向語言交際能力和文化能力的多元教育評價(jià)，對整個教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果作出全面的評價(jià)，敦促教師和學(xué)生共同重視文化能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語言教育的文化功能。

[1]葉增編.教學(xué)范式的科學(xué)主義與人文主義[J].白城師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，（2）.

[2][美]薩姆瓦著.跨文化傳通[M].陳南，龔光明譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1981.

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[5]錢冠連.不當(dāng)交際工具使用的語言：西方語言哲學(xué)研究（之二）[J].外語與外語教學(xué)，2001，（2）.

Thoughts on the Cultural Rationality Orientation in the Foundation Chinese Language Teaching in Xinjiang

LUO Hui-zhenWAN Wei-qiang

（Department of Chinese Languages，Changji College，Changji Xinjiang 831100）

To meet the urgent demand for“bilingual-bicultural”professionals,we should take into account“cultural rationality”in Xinjiang’s foundation Chinese language teaching rather than lopsidedly emphasize“instrumental rationality”as in the past.With“instru?mental rationality”,a teacher would simply care about students’language communication proficiencies,while with the guide of“cultural ra?tionality”,he/she would pay much attention to the development of students’multi-cultural competence.This paper explains the concept of“cultural rationality”,and on the basis of which,advocates a reform of curriculum offering,textbook content,teaching methods,and perfor?mance evaluation system in the foundation Chinese language teaching in Xinjiang.

Change of paradigm；Cultural rationality；Bilingual education

G712

A

2095-6967（2017）01-006-07

[責(zé)任編輯]：王洋

2016-10-20

本文系教育部人文社科研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“新疆高校少數(shù)民族漢語教學(xué)中的文化教學(xué)嬗變及多模態(tài)文化教學(xué)模式構(gòu)建研究”（15YJA740033）的階段性成果。

駱惠珍，昌吉學(xué)院中語系教授；萬維強(qiáng)，昌吉學(xué)院中語系副教授。