中小學寫作教學中的生命化教育

尹忠澤+范曉媛

寫作教學既是中小學語文教學的重點，又是難點。2011年教育部頒發(fā)的《義務教育語文課程標準》這樣描述寫作教學的目的：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程?！比欢?，寫作教學的三大目標之一—認識自我，卻常常在寫作教學的實際中被忽略。“虛假化”作文、[1][2]“無我化”作文[3]、“美文化”作文[4]等現(xiàn)象屢見不鮮。這些現(xiàn)象不僅與寫作教育的真正目的背道而馳，最重要的是作文中缺乏寫作主體獨有的感受、體驗和見解。一篇缺乏個性、沒有自己獨到見解的文章，讀者讀之如同嚼蠟。沒有用“真心”去寫的文章，沒有表達出“真我”的文章，讀者與作者之間是達不到共鳴的，更不用說心與心的交流。對于學生來說，寫作教學不僅僅是為了滿足他們言語表達社會化的要求[5]，更是為了能夠讓他們自由、個性化的表達生命內(nèi)在對人、事、物獨特的感受、觀點、期待或內(nèi)心深處的渴望等，以達到作文教學中了解自己、發(fā)現(xiàn)自己，創(chuàng)造性表達自己的目的[6]。然而，怎樣才能實現(xiàn)寫作教學的生命化呢？薩提亞家庭治療模式中強調(diào)的探索深層次自我、促進自我成長的目標[7]與寫作教學中認識自我、提升自我的目標十分契合。因此，薩提亞家庭治療模式中有關(guān)“生命”冰山的隱喻理論會給我們很好的啟示。

一、生命“冰山”的隱喻

據(jù)美國最具影響力的薩提亞家庭治療模式——“冰山”隱喻理論認為：每個人的生命就像一座冰山，外在的行為表現(xiàn)只是其內(nèi)在心理狀態(tài)外化的冰山一角，它只影響我們生命的5%～10%，而外在行為的真正動因是水下“冰山”更為龐大的難以覺察的部分，它對我們生命的影響程度高達90%～95%[7]。薩提亞生命的“冰山”從上到下依次是：行為（冰山一角）、應對姿態(tài)、感受和感受的感受、觀點、期待、渴望和自我（見下圖）[8]。

行為位于水平面上方，是探索人們內(nèi)在心理世界的線索。薩提亞描述了四種生存應對姿態(tài)：討好式、指責式、超理智以及打岔式。第五個應對姿態(tài)是一致性，是一種用開放和全然的狀態(tài)與自己以及他人交流的狀態(tài)[9]。這五種應對姿態(tài)可以運用于家庭雕塑中，用來傳達家庭成員之間的互動模式。

感受是由當前事件所激發(fā)出來的，如憤怒、哀傷、恐懼等，是我們生命內(nèi)在最真實的體驗，可以告訴我們自己的內(nèi)心深處到底在發(fā)生著什么。當我們能夠覺察、接納，并且表達自己的感受時，我們就能夠依據(jù)自己的情緒和感受做出如何行動的新選擇。我們對感受是拒絕、接受還是無意識屈從呢？這就會引發(fā)感受的感受，是一種建立在過去經(jīng)驗基礎上的反應性感受，是對感受的一種決定。觀點也叫作信念、態(tài)度、價值觀，是家庭的規(guī)條或是自己習慣的觀點和看法。

期待包括對自己的期待、對他人的期待、他人對自己的期待三個方面。對自我的期待源自過去未實現(xiàn)的期望。從外部比較中發(fā)展出的期待是對他人的期待。他人對我們的期待會讓我們背上沉重的負擔。其實，我們可以為自己的期待負起完全的責任。我們應了解到過去的、他人的那些期待有時是無法實現(xiàn)的，要學會放下并接受生命中的遺憾和失落，更要回歸自己更加普遍的渴望，比如被認可、被欣賞、被接納、被支持、被鼓勵、被看重、被信任等內(nèi)在的需求，并尋找滿足這些渴望或需求的方式。同時，渴望也會給自我提供支持和營養(yǎng)。

自我是自己的生命力，是精神、靈魂和核心，是生命能量的駐守之處。我們要引導學生回到他的核心，熟悉它、承認它、體驗它、發(fā)展它。相信生命本身帶有無限的可能性和創(chuàng)造性，我們走到今天就是一個又一個奇跡的創(chuàng)造。當學生有了這樣的信念之后，與自己真正建立起聯(lián)結(jié)之后，他們就會獲得足夠的能量和動力去改變，他們甚至會感到歡欣鼓舞與震撼，覺得自己是如此有生命力、如此獨特、如此有價值，能夠很好地接納真實的自己。

二、薩提亞“冰山”理論對寫作教學的啟示

1.覺察生命的“冰山”

學生常常覺得沒有要抒發(fā)的內(nèi)容，沒有切身的體驗，他們對自己產(chǎn)生了疏離感，覺察不到內(nèi)在的心理活動。這是因為他們長期生長在一個不鼓勵表達情緒的環(huán)境中，同樣的，他們內(nèi)心真實的渴望也不允許被表達出來。因此，幫助學生覺察、發(fā)現(xiàn)隱藏的內(nèi)心世界是教師最首要的任務。當學生能夠接受和認知到他們的內(nèi)心世界時，他們內(nèi)在的生命能量就會自然而然的迸發(fā)出來，這就意味著他們與自己有了更多的聯(lián)結(jié)。設置一種情境、組織一個活動或者進行角色扮演都可以引導學生體驗到內(nèi)心深處隱藏的部分。在這樣的活動情境中，學生可以自由地去感覺——去看，去說，去聞，去品嘗，這些感覺對于人類的健康來說是非常重要的，最終，他們也獲得了接近自己真實感覺的機會[12]。例如：初春時節(jié)，萬物爭春。然而，一根根葡萄藤卻靜靜地躺在圖書館前的長廊上，看不到一絲綠意。一位老師上課前詢問學生從圖書館前走過時看到了什么景物？哪些景物令我們駐足思考？同學們都回答不上來。于是大家一起前去圖書館前進行觀察。好奇心驅(qū)使學生們不斷爭論：“葡萄藤究竟是死了還是活著呢？”突然一位同學驚奇的喊道：“活著！看這里有嫩黃的苞芽?！绷硪晃煌瑢W也感嘆道：“真是，形似枯竭，藤里卻流淌著生命的血液?！币淮魏唵蔚挠^景活動便使學生觸摸到了隱藏冰山里那種對生命力量的期待與渴望，觸發(fā)了他們的強烈的情感。對生命，他們有話可說。

薩提亞心靈成長模式常采用家庭雕塑或角色扮演的方式。家庭雕塑是一種在壓力情境下家庭成員的溝通應對姿態(tài)。通過各自的身體姿勢，家庭成員可以將他們在家庭中的互動形式生動的描述出來。這種非言語的信息傳遞方式可以通過家庭成員之間互相體驗對方的情感而增加彼此的同理心，避免了言語上的直接沖突[15]。教師可以把它推廣成班級雕塑、師生雕塑以及同伴雕塑等。在這樣一種靜態(tài)、沉淀內(nèi)心的雕塑下，學生不斷地通過感受、感受的感受、觀點、期待、渴望以及自我覺察自己，觸及自己內(nèi)心那些想說卻壓抑很久的話語。角色扮演則是學生自主選擇同伴來扮演他冰山的不同部分。人類共同的感受、期待、渴望都會一次次的觸動被扮演學生的內(nèi)心世界。而角色扮演者在扮演別人體驗的過程中所訴說的既是被扮演者的內(nèi)心體驗，更是自己的內(nèi)心體驗。自己特別的行為、不同的感受，都是發(fā)現(xiàn)隱藏冰山的線索。通過體驗性的活動，學生也會覺察、發(fā)現(xiàn)到內(nèi)在“冰山”的任何一層體驗；通過不斷地覺察和練習，學生就會發(fā)現(xiàn)自己內(nèi)心世界更多的部分。

2.喚醒沉睡的“冰山”

從出生開始，學生便積累了很多感受、期待和渴望，由于這些感受不被接受，期待與渴望沒有被滿足，學生常常將它們埋藏在心底，最后似乎都感受不到了，以為消失了，其實不然。這些體驗最終沉淀、濃縮，凝聚成為我們的無意識——潛藏在水平面以下的內(nèi)心世界。我們要喚醒我們生命的冰山，就要將學生置身于現(xiàn)實的生活中，處在“當下”，讓那些沉睡已久的體驗與當下的自己“相遇”。如一位學生在《路燈的獨白》中描述了自己與路燈（當下的自己）的“相遇”：作為一盞郊區(qū)的路燈，它羨慕熱鬧城市里那些“化了妝”的路燈，覺得自己又丑又舊，是一盞普通又孤單的路燈。它向流星許愿，希望自己不再孤單，希望有人給它溫暖和讓它充滿希望。但是，當它真的躺在又大又華麗的博物館時，它又因為不能發(fā)亮，不能給大家?guī)砉饷鞫X得“生命好像缺少了什么？沒有意義”。小作者以路燈的口吻詮釋了自己對人生的感受（孤單）、期待（不再孤單、有用武之地）、渴望（溫暖、愛、希望）、自我（有力量、有意義），一層層喚醒自己內(nèi)在隱藏的冰山，既詮釋了生命，又讓生命得到了釋放。

撰寫“冰山”日記是薩提亞冰山隱喻理論所提倡的一種方法。我們從那一個觸動我們的體驗水平開始，不斷地叩問、核實各個體驗水平，當我們將各個體驗水平都核實完畢，撰寫出一篇冰山日記的時候，我們也就在不知不覺中喚醒了我們內(nèi)心沉睡的世界。在這個過程中，學生將自己生命歷程中不被接受的感受、沒有滿足的期待與渴望接納到自己的內(nèi)心，以全部的情感和慈悲心在心靈場所不斷地叩問，最終實現(xiàn)對自己生命的關(guān)懷。

3.表達生命內(nèi)在真實的“冰山”

外界的威脅總是不斷侵蝕學生的內(nèi)心，讓學生的內(nèi)心筑起一道道高墻。學生在作文中表達的不是真實的自己，而是被一些條條框框、寫作技巧束縛住的自己。這種表達不能讓學生釋放自己的個性，也與他人達不到生命之間的共鳴。我們可以通過以下途徑引導學生表達內(nèi)心真實的自己。

第一，表達“直覺”。“直覺”就是當下突如其來的、直截了當?shù)睦斫夂陀X察。如一學生面對黃葉紛落，雪夜消失，太陽隱退的景象時寫道：“生活中有許多東西如果沒有失去，我們就不可能有新的獲得?！弊髡邞{著直覺，認為只有那些善于舍棄的人，才會欣賞到真正的美景。當學生把內(nèi)部那些瞬間的生命沖動表達出來時，他們那些隱藏的原初的本質(zhì)就顯現(xiàn)了出來，同時也會激發(fā)深刻的、活生生的對生命的體驗。第二，運用描述性、情感性的語言。我們的內(nèi)心體驗是神秘的、復雜的，運用理性分析、邏輯概括的語言不能表達出生命的完整性和豐富性。只有運用描述性的語言，才能表達出生命獨有的質(zhì)感。同時，當學生在運用體驗痛苦、流淚、歡笑等情感性語言來寫作時，他們內(nèi)心細膩的、澎湃的情感才能真正地表達來，心靈也會更加的釋放。如“握住電話/我的袖中/便有了你的清香/如握住你的手/一掌溫潤的碧玉……”這樣真切的描述，那種深切的思念便如涓涓細流般深入人心。第三，運用個性化的語言[13]。每一個生命主體都是獨特的，那么其外化的語言表達也應該是個性的，具有創(chuàng)造性的，烙有學生生命主體獨有痕跡的。只有寫出自己生命的故事，表達自己獨有的情感，學生才能成為自己生命的詮釋者與創(chuàng)造者，才能將自己所經(jīng)歷的一切一步步轉(zhuǎn)化為生命內(nèi)在的力量。

4.生命與生命的相遇

學生完成寫作后最迫切的愿望就是與他人分享自己的生命故事，希望他人能夠肯定自己的生命體驗。作為學生生命中的重要他人，教師的理解與傾聽對學生來說不僅是一種肯定，更是支持他們繼續(xù)探索自己生命的動力。教師閱讀學生的作文并不是以一種“局外人”的姿態(tài)去閱讀的過程，而是融入學生的生命故事，用自己生命的冰山和學生內(nèi)在生命的冰山發(fā)生觸碰、聯(lián)結(jié)的過程。教師可以用“正向好奇”的方式來回應學生的內(nèi)心世界，鼓勵學生繼續(xù)深入挖掘自己的內(nèi)在，探索未知的自己。教師還可以用評語來回應學生內(nèi)心的歡樂、悲傷，告訴他們自己在閱讀過程中內(nèi)在的翻騰和澎湃。如一位學生在作文中流露出了因虛度光陰而后悔的心情，因知識不足而沒有信心的疑慮。教師寫下了這樣的評語：

“昨夜的夢，已飄然遠逝；萬里長空，橫著南飛的雁陣。在近乎透明的清水般的文字里，我們清晰地聽到了怦怦的心跳聲?！?/p>

教師從作者真摯的文字里看到了其憂郁但不愿妥協(xié)的生命狀態(tài)，將自己融入到學生的生命歷程中，鼓勵他放下過去的遺憾和失落，丟掉包袱，輕裝上陣，繼續(xù)前進！相信帶著老師的接納與支持，作者的生命必定會有不一樣的精彩。教師要摒棄那些類似于“優(yōu)良中差”的評語，因為它們不僅毫無溫情，更無形中挫傷了學生的積極性，使他們放棄自己生花的妙筆，更放棄了一次對自己進行心靈探索的絕佳機會。如果教師能夠以自己內(nèi)在的“冰山”去閱讀學生內(nèi)在的“冰山”，以自己的生命去回應學生的生命，他們就會和學生的內(nèi)在世界產(chǎn)生更深的情感聯(lián)結(jié)，這時，不一樣的生命體驗就會發(fā)生，學生的自我生命也實現(xiàn)了不斷地自我超越與升華。

當學生真正覺察、喚醒、表達出自己內(nèi)在的生命冰山時，并且與他人的內(nèi)心世界進行交流，他們自然就會在寫作文時流露出真情實感，寫出來也是有血有肉、富有個性的文章。只有經(jīng)過這樣的過程才算是真正達到了生命化教育的寫作教學，達到了認識自我、探索自我、關(guān)懷自我以及升華自我的寫作教學目標。

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