核心素養(yǎng)何以在學科教育中落地

邱宇強

一、強化育人功能：變“學科教學”為“學科教育”

學科教學是傳統(tǒng)思想下教師對本學科的定位，其焦點指向所謂的“核心知識”與“核心能力”。教師的課堂教學常表現(xiàn)為缺乏活力、缺少情感，死板而僵硬的知識講解、訓練和考查。學科教學常被窄化為“知識教學”或“解題能力教學”，這與當下學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是背道而馳的。而學科教育的焦點是“核心素養(yǎng)”，它要求教師在傳授本學科知識、培養(yǎng)本學科能力的同時，必須強化學科“育人”的功能，學科知識與能力的傳授，只是“育人”的途徑。因此，讓學生學會學科知識的同時，學科教育更強調(diào)學生人文底蘊的沉淀和科學精神的建立，更要求學生要學會學習，學會擔當，學會創(chuàng)新。

從學科教學到學科教育是一種升格，也是一種跨越。一是體現(xiàn)在課程的設(shè)計上，教師要突破學科本位觀，建立大學科、跨學科觀。比如語文教師可以設(shè)計民俗課、時事課、戲劇課、名畫課；數(shù)學教師可以設(shè)計數(shù)學故事課、數(shù)學時政課、數(shù)學建筑課，讓學生在形式多樣的課程中，不僅學會學科知識，運用學科知識，而且能在學科跨界中開闊視野、發(fā)展思維。二是在教學活動的設(shè)計上，教師要打破“一言堂”的教學模式，建立“生與文本、生與生、生與師、生與心靈”的多種對話模式，讓學生在多種互動中學會思考、學會合作、學會質(zhì)疑、學會接納。三是在課堂效果的呈現(xiàn)上，不追求試卷的滿分，而追求學生精神面貌的改變；不追求消滅問題，而是希望學生提出更多的問題。沖破學科教學，躍升到學科教育，對很多教師來說是一個陣痛，但更是一種突圍。

二、設(shè)計學習項目：變“紙上談兵”為“情境教育”

教育部基礎(chǔ)教育二司研究員柳夕浪指出：“將學科知識尤其是那些核心知識嵌入真實情境之中，特別是設(shè)計成具有實際意義的學習項目，是未來課堂教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式的著力點。”“具有實際意義的學習項目”的設(shè)計，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有著至關(guān)重要的作用。柳夕浪指出，以往中小學教材上的知識一般都做了“去情境化”處理，知識形成的背景、過程等真實、具體、生動的細節(jié)被大大簡化，剩下了由特定符號、術(shù)語所表達的概念、定律、原理及支撐這些概念、定律、原理的“事實”，甚至包括一些人為編造的“事實”。這些處理突出了基礎(chǔ)、主干，排除了非本質(zhì)因素的干擾，提高了課堂學習的效率，但這種過度簡單化，易造成書本知識學習與現(xiàn)實生活的脫節(jié)，給人紙上談兵的感覺，讓學生體會不到學習的意義與價值。把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞給另外一個人，不利于核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

學習項目的改變，其根本在教育管理部門。當然，教師可以在本學科的教育中做一些力所能及的改變。比如同一道數(shù)學題，教師可以表述為：“已知：三棱錐A-BCD中，AB=8 BC=6 AC=10 BC⊥BD ∠BCD=45° 求證：AB⊥面BCD?！币部梢员硎鰹椋骸坝幸桓鞐UAB高8米，他們的頂端A拉兩條長10米的繩子，拉緊繩子并把它的下端放在地面上兩點（和旗桿不在同一直線上）C、D，如果這兩點都和旗桿腳B的距離為6米，那么旗桿就和地面垂直，為什么？”也可以表述為：“現(xiàn)將一根高8米的旗桿AB豎立在操場上，它的頂端A掛一條長10米的繩子，現(xiàn)有一條皮尺，請你檢驗一下旗桿是否與地面垂直？為什么？”——第一種表述就是剝離所有生活情境，干癟癟的學習項目，學生學習它，味同嚼蠟；第三種結(jié)合生活情境的表述，富有挑戰(zhàn)意味，激發(fā)學生興趣，開動學生腦筋，最有利于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、提高思維層級：變“低階思維”為“高階思維”

人的思維分為低階思維和高階思維。低階思維又稱低效思維，指缺少辨析與判斷或者識別的思維，在行為人的意識或精神上幾乎沒有任何對于眼前客觀情況進行調(diào)查或探索的欲求。高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，它在教學目標分類中表現(xiàn)為分析、綜合、評價和創(chuàng)造。而每個學科又都有不同的層級，比如語文學科按能力層級分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六個層級，數(shù)學按知識與技能目標分為數(shù)學知識技能、數(shù)學思想方法、數(shù)學思維、數(shù)學精神與文化四個層次。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，要求教師把學科教育的重心后移向高階層級，重點培養(yǎng)學生的高階思維。

以語文學科為例，語文教師不僅要關(guān)注文字、文段、文章低階層級的講解，更要側(cè)重言語背后文學、文化、文明高階層級的學習。比如教師講《詠梅》這一首詩歌，不能僅講授詩的意思，更要讓學生研究古詩詞中關(guān)于“詠梅”的文學現(xiàn)象，以及背后所反映的中國傳統(tǒng)文化中的“梅”文化，且在“梅”的刻畫中分析中國人的精神追求。復旦大學附中做過一個“彰顯語文教育人文性的實踐研究”，研究以“中華古詩文閱讀”為載體，引導學生閱讀“儒家的理想人”“道家的理想人”“魏晉時期‘覺醒的人”“明代尋找真我的人”“近代尋求真理的人”“現(xiàn)代尋求解放的人”“當代走向世界的人”等，系統(tǒng)地理解和感悟中國人的精神，破解如何以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)學生情感的難題，強調(diào)中華經(jīng)典閱讀與“單元貫通”寫作。這樣的學科教育與研究，著眼學科的高階層級，培養(yǎng)學生的高階思維，自然也促進了學生核心素養(yǎng)的形成。

四、重構(gòu)評價體系：變“單一分數(shù)”為“多元開放”

分數(shù)、應試、升學，目前仍然是基礎(chǔ)教育實然的主要目的，因此，教師教和學生學一直都在圍繞“考”這個“太陽”在轉(zhuǎn)。能不能培養(yǎng)學生發(fā)展的核心素養(yǎng)，關(guān)鍵要看能不能建立起與之相配套的考評體系。適合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的考評體系應該是多元且開放的。多元，指考評維度多，方式多；開放，指考評靈活，把不能用試卷量化的能力素養(yǎng)體現(xiàn)出來。讓我們欣喜的是，諸如語文學科的考試大綱，已經(jīng)明確了學生創(chuàng)新能力、審美能力、探究能力、人文底蘊、中國傳統(tǒng)文化等核心素養(yǎng)要素的考查；各學科考卷的試題設(shè)計，也更具情景化更接地氣，有利于學生核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。國家層面的以“兩依據(jù)一參考”為核心的高考綜合改革，目前已經(jīng)在浙江、上海先行試點，“一考定終身”的考評局面被打破，雖是嘗試探索，但意義已經(jīng)深遠。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，不是某一門學科、某一個老師可以獨立承擔和完成的任務，而是一項長期的系統(tǒng)的工程。因此，在立足學科教育的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)跨學科、跨學段、跨邊界的整合育人，才能真正全面地落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，促進學生的全面發(fā)展。