佐藤學(xué)筆下“專家型教師”成長(zhǎng)帶來的啟示

陳璞

最近，我參加了由上海市浦東教育發(fā)展研究院陳靜靜博士發(fā)起和組織的“學(xué)習(xí)共同體的本土化實(shí)踐”研討活動(dòng)。陳博士先后師從鐘啟泉教授與佐藤學(xué)教授，所以，在這次研討活動(dòng)中安排了閱讀佐藤學(xué)教授新著《教師花傳書：專家型教師的成長(zhǎng)》這么一個(gè)環(huán)節(jié)。因?yàn)闀r(shí)間的原因，在粗覽全書的情況下，我重點(diǎn)閱讀了書中的三個(gè)章節(jié)“專家型教師的養(yǎng)成”“專家型教師的學(xué)習(xí)”“從課堂事件中看到的”，這是我認(rèn)為的這本書中比較核心的章節(jié)。閱讀完后，我和參加這次活動(dòng)的老師們進(jìn)行了讀書心得交流。

專家型教師既要在“學(xué)習(xí)共同體”中成長(zhǎng)，也要承擔(dān)“公共使命”

在《教師花傳書》中佐藤學(xué)有一個(gè)核心觀點(diǎn)：教師既是在復(fù)雜的知性實(shí)踐中尋求高度的反思與判斷“專家”，同時(shí)也是通過經(jīng)驗(yàn)積累練就智慧的進(jìn)行教育實(shí)踐的“匠人”，“技”與“心”的結(jié)合方能綻放“妙花”。此言妙矣！

從某種意義上來說，當(dāng)下中國的專家型教師成長(zhǎng)的環(huán)境要優(yōu)于日本。如佐藤學(xué)教授提到的現(xiàn)狀，日本“教師沒有專家協(xié)會(huì)組織，尚未確立與專家身份相符的教育與研修，缺乏專家的理論，缺少具有自律責(zé)任與自我管理的倫理學(xué)綱領(lǐng)”。不少國家的教師成長(zhǎng)與培訓(xùn)的主要推動(dòng)力量是教師自己，很少有區(qū)域的教研指導(dǎo)部門，教研交流一般也止于校際交流，區(qū)域（學(xué)區(qū)）內(nèi)的教研和教學(xué)觀摩活動(dòng)是非常少的，在這樣的情況下，教師要能成長(zhǎng)為專家型教師確實(shí)難度不小。而在中國，一般各區(qū)縣級(jí)層面上都會(huì)有教研指導(dǎo)的部門和下轄單位，還有著半官方背景的專家協(xié)會(huì)組織——教育學(xué)會(huì)，以及民間性質(zhì)的專家協(xié)會(huì)組織，如于漪老師創(chuàng)建的上海市教師學(xué)研究會(huì)等。同時(shí)，在高端教師的培養(yǎng)方面，各種“名師工作室”“名師基地”“名師工程”等已經(jīng)成為中國各地重要的培養(yǎng)優(yōu)秀教師的平臺(tái)，事實(shí)上這些“教師學(xué)習(xí)共同體”也大大加快了中國的專家型教師的培養(yǎng)進(jìn)程。

當(dāng)然，我們也不能不看到，在對(duì)于普通一線教師的職后培訓(xùn)與成長(zhǎng)方面，特別是在激發(fā)這些教師成長(zhǎng)愿景與內(nèi)驅(qū)力方面，我們還存在著許多的不足，其實(shí)，這在某種程度上拖了我們對(duì)專家型教師培養(yǎng)的后腿。沒有豐厚的一線教師培養(yǎng)土壤，專家型教師的培養(yǎng)也往往是后勁缺乏，一期期的“名師工程”培養(yǎng)出來的“名師”，總有點(diǎn)“王小二過年，一年不如一年”的感覺。這是我們教育管理部門需要警醒的。

對(duì)于專家型教師，中國與日本都有著相類似的定義，那就是“匠人”與“專家”的合一。但是，在這本書中我也讀到了一個(gè)新的內(nèi)涵，“專家是指具有公共使命、實(shí)踐能力和自律責(zé)任的職業(yè)領(lǐng)域”，“肩負(fù)起實(shí)現(xiàn)所有兒童的幸福以及建設(shè)和平、民主、平等的社會(huì)的公共使命”。在我們國內(nèi)對(duì)“專家型教師”工作內(nèi)容的界定更偏向于“反思”“研究”“寫作”等，而對(duì)于“公共使命”方面基本是不強(qiáng)調(diào)的。其實(shí)，從曾子的“仁以為己任”到范仲淹的“以天下為己任”，中國古代的知識(shí)分子就有著一種“公共使命”感，那么，今天我們教師作為知識(shí)分子，特別是專家型教師，理應(yīng)明白自己要承擔(dān)的“公共使命”。

專家型教師成長(zhǎng)的“根”在課堂，更需要愛讀書、愛學(xué)習(xí)

在讀書交流中，有一位來自云南的左老師提到，專家型教師應(yīng)該關(guān)注課堂，從課堂中成長(zhǎng)起來。是的，專家型教師的“根”應(yīng)該在課堂！基礎(chǔ)教育階段教師的研究是與高?！皶S式”的研究不同的。基于課堂，在課堂中，為了課堂，是專家型教師成長(zhǎng)不竭的源泉與路徑。在書中，佐藤學(xué)教授提到了一位石井老師的神技——“重現(xiàn)課堂”，但這種能力的獲得是“至少有1000多次的課例研究、教學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)，最低五年以上的修煉”。一位搞美術(shù)的朋友曾經(jīng)告訴過我，想要真正畫好素描，必須經(jīng)過1000張素描的練習(xí)。所以，專家型教師成長(zhǎng)需要浸潤(rùn)在課堂中，是需要時(shí)間的歷練的。

佐藤學(xué)教授認(rèn)為教師需要比任何人都愛讀書、愛學(xué)習(xí)，“只有那些學(xué)者才允許執(zhí)掌教壇，但現(xiàn)在這一根基已經(jīng)崩潰，這可算是教育最大的危機(jī)了”。一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示：中國國民2015年人均紙質(zhì)圖書閱讀量?jī)H為4.58本，與美國的人均50本竟有10倍以上的差距。那么，中國教師讀書情況如何？我想，從各學(xué)校冷清的教師閱覽室就可見一斑。浙江的胡老師在交流中指出，現(xiàn)在中國的教師來源堪憂，一流甚至二流的學(xué)生基本不愿意考師范、做教師。隨著中國學(xué)校體系的變革，中等師范已漸漸退出歷史舞臺(tái)。但是，為什么至今許多人都在緬懷逝去的中師呢？我想，或許就是這些中師為我們當(dāng)時(shí)的教育提供了最優(yōu)質(zhì)的教師吧！因?yàn)?，眾所周知的原因，?dāng)年能夠考進(jìn)中師的學(xué)生，特別是在農(nóng)村地區(qū)，基本都是一流的生源！學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，是當(dāng)年那些中師畢業(yè)生成為教師后最顯著的特質(zhì)！

或許我們不能成為專家型教師，但我們可以成長(zhǎng)為雜家型教師

當(dāng)然，說到專家型教師，浦東教育發(fā)展研究院的曹老師提出了一個(gè)挺有趣的問題：我們每一個(gè)教師都能夠成為專家型教師嗎？我作了一個(gè)比喻，教師質(zhì)量肯定是有分層的，其分布形態(tài)是呈現(xiàn)“金字塔形”的，越是“優(yōu)質(zhì)”的教師總歸處于越稀少的層次。但我們教師的成長(zhǎng)就是需要通過努力，在自己的職業(yè)生涯中不斷向上攀爬——成為一個(gè)更好的教師！從而把總體師資分布形態(tài)從“金字塔形”向“柱形”發(fā)展。

討論中，一位在浙江是負(fù)責(zé)區(qū)域師訓(xùn)工作的趙老師發(fā)言，他認(rèn)為當(dāng)下教師的生活狀態(tài)不佳，往往被“關(guān)”在學(xué)校與家庭中，沒有多少情趣與愛好，所以他在教師職后培訓(xùn)中開發(fā)出了大量的通識(shí)性課程，如理科老師照樣可以選修藝術(shù)內(nèi)容的培訓(xùn)課程。佐藤學(xué)教授認(rèn)為教師需要具備三方面素養(yǎng)：一般性素養(yǎng)、學(xué)問素養(yǎng)、教職素養(yǎng)。趙老師的做法就是在一般性素養(yǎng)方面對(duì)教師們進(jìn)行了“補(bǔ)課”。

我也提出了一個(gè)命題：或許我們不能成為專家型教師，但我們可以成長(zhǎng)為雜家型教師！回想一下，我們生命中遇到的喜歡的老師有哪些人？他們身上有哪些特質(zhì)？我就想到讀小學(xué)時(shí)遇到的一位體育老師，他的身影至今留存在我腦海中。不是因?yàn)樗洋w育課上得怎樣好，而是他有體育外的“絕活”，每到下雨，操場(chǎng)沒辦法上體育課時(shí)，他就會(huì)在教室里給我們講故事，講《林海雪原》《水滸傳》……繪聲繪色，聲情并茂，講得激動(dòng)時(shí)還會(huì)像說書人一樣拿黑板擦一拍桌子，驚得我們小心肝一顫一顫的。這種“故事大王式”的雜家型體育老師，是不是也是不錯(cuò)的教師？而雜家型教師的成長(zhǎng)是不是更具有普遍意義。

總之，為了更好的教育，我們期待著有更多的教師成長(zhǎng)在通往專家型教師的路上！