從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角看日語(yǔ)教學(xué)

黃景愛(ài)

（福建商學(xué)院，福建福州350012）

從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角看日語(yǔ)教學(xué)

黃景愛(ài)

（福建商學(xué)院，福建福州350012）

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是一門(mén)以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言學(xué)科，其從思維模式的角度出發(fā)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)及各種語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行了深度剖析。近年來(lái)，隨著對(duì)于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的日益深入，其在高校外語(yǔ)教學(xué)方面的應(yīng)用和研究日益廣泛起來(lái)，其對(duì)于日語(yǔ)教學(xué)也起到了一定的啟示作用。本文首先從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論的簡(jiǎn)述入手，對(duì)其包括范疇觀、意象圖式、理想化認(rèn)知模型在內(nèi)的三個(gè)主要思想理念進(jìn)行概述；進(jìn)而從認(rèn)知語(yǔ)義、認(rèn)知語(yǔ)用以及認(rèn)知心理三個(gè)方面對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與日語(yǔ)教學(xué)的全面結(jié)合進(jìn)行闡述；最后從日語(yǔ)詞匯教學(xué)、日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)、日語(yǔ)交際語(yǔ)言教學(xué)三個(gè)方面對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用進(jìn)行了闡述。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)；日語(yǔ)教學(xué)；實(shí)際應(yīng)用

一、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)簡(jiǎn)述

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)誕生于20世紀(jì)80年代的美國(guó)和歐洲，是基于認(rèn)知心理學(xué)，并綜合了語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言哲學(xué)的一門(mén)跨領(lǐng)域的新興學(xué)科。該理論以行為哲學(xué)為方向，主要研究了復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象與語(yǔ)言主體之間的關(guān)系，并對(duì)語(yǔ)言表達(dá)與思維模式之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行了很好地解釋。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)的意義在于，告知學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本是對(duì)于一門(mén)語(yǔ)言的認(rèn)知，并結(jié)合學(xué)習(xí)者日常所積累的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)幫助其完成語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的深入研究、論述及總結(jié)。日語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，我們可以將日語(yǔ)學(xué)習(xí)視為一種日語(yǔ)認(rèn)知活動(dòng)，基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)生主體感官體驗(yàn)相結(jié)合，擺脫傳統(tǒng)的死記硬背的日語(yǔ)教學(xué)學(xué)習(xí)模式，以提高學(xué)生效率，改善教師教學(xué)質(zhì)量。[1]

良好的教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用離不開(kāi)對(duì)于相關(guān)理論的準(zhǔn)確認(rèn)知，這里我們首先對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)所涉及到的包括范疇觀、意象圖式、理想化認(rèn)知模型、隱喻理論主要思想理念進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)述。

（一）范疇觀

范疇觀中所涉及到的是范疇化這一人類(lèi)的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，它是指人類(lèi)對(duì)于世界上存在的萬(wàn)事萬(wàn)物在頭腦中進(jìn)行分類(lèi)的活動(dòng)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)致力于參透錯(cuò)綜的語(yǔ)言現(xiàn)象所蘊(yùn)含的根本規(guī)律，這與人類(lèi)的認(rèn)知范疇密切相關(guān)，范疇觀為認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)基本內(nèi)容之一。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中將范疇分為垂直關(guān)系和水平關(guān)系兩個(gè)層面，即所屬關(guān)系和并列關(guān)系。[2]人類(lèi)的認(rèn)知過(guò)程就是通過(guò)這兩種關(guān)系交錯(cuò)在頭腦中形成一個(gè)范疇網(wǎng)格結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)從下到上是一個(gè)由具體到抽象的過(guò)程，范疇成員最多的就是我們?cè)谡Z(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程中使用到的基本層次范疇?；A(chǔ)層次范疇是人類(lèi)對(duì)世界萬(wàn)物進(jìn)行劃分的關(guān)節(jié)點(diǎn)所在。在感觀方面，其具有外觀極易被主體感受并識(shí)別的特點(diǎn)；在功能方面，其具有涵蓋與外部世界產(chǎn)生關(guān)系的所有物體的特點(diǎn)；在交流方面，其具有詞匯最精煉、使用最頻繁、特征最明顯的特點(diǎn)?；A(chǔ)層次范疇的這些特點(diǎn)，均是各門(mén)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中所應(yīng)把握并針對(duì)性教學(xué)的突破點(diǎn)。

（二）意象圖式

所謂“意象”指“無(wú)客觀現(xiàn)實(shí)時(shí)因想象而觸發(fā)的心智表現(xiàn)”；“圖式”指“萬(wàn)物關(guān)系的常規(guī)性模型”；“意象圖式”是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中對(duì)于事物之間關(guān)系認(rèn)知的一種重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它所指向的是人們頭腦中所儲(chǔ)存的基于已有生活經(jīng)驗(yàn)獲得的固有感官以及常規(guī)性關(guān)系模式架構(gòu)，具有抽象性、規(guī)律性的特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)的是“類(lèi)推”的方式來(lái)構(gòu)建主體的直觀感知經(jīng)驗(yàn)，以“隱喻”的方式來(lái)構(gòu)建主體的非直觀感知經(jīng)驗(yàn)。[3]認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中對(duì)人類(lèi)主體生活經(jīng)驗(yàn)中主要的意象圖式進(jìn)行了概括，包括了部分—整體圖式(即多部分組成一整體的邏輯關(guān)系)、鏈時(shí)圖式(即多元素之間相互關(guān)聯(lián)的邏輯關(guān)系)、中心—邊緣圖式(即構(gòu)成要素主次區(qū)分且邊緣依附中心存在的邏輯關(guān)系)、起點(diǎn)—路徑—目標(biāo)圖式（即事件發(fā)生經(jīng)過(guò)每一發(fā)展節(jié)點(diǎn)方可最終實(shí)現(xiàn)目的的邏輯關(guān)系）。[4]這些意象圖式均是我們頭腦中的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)，是各門(mén)語(yǔ)言教學(xué)中所應(yīng)把握并良好運(yùn)用的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。

（三）理想化認(rèn)知模型

所謂“理想化認(rèn)知模型”是指某特定社會(huì)、文化背景下的語(yǔ)言表達(dá)主體對(duì)于某一特定范疇內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備所做出的抽象化的、理想化認(rèn)知解釋。認(rèn)知過(guò)程則是主體頭腦中理想化認(rèn)知模型與事物原型之間逐漸趨于符合的過(guò)程，并且在對(duì)某一事物或概念進(jìn)行認(rèn)知的過(guò)程中我們往往會(huì)用到多個(gè)不同認(rèn)知模型，原型效應(yīng)之后即形成較準(zhǔn)確認(rèn)知。最為常見(jiàn)的理想化認(rèn)知模型是兩種事物之間可相互指代，如典型例子模式（即蘋(píng)果和梨為水果的典型代表）、凸顯事例模式（即身邊的素食主義者形成頭腦中素食主義者的代表）等。[5]理想化認(rèn)知模型一方面是各門(mén)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中的很好切入點(diǎn)，另一方面又是清晰化語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的抽象過(guò)程解釋。

二、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與日語(yǔ)教學(xué)的全面結(jié)合

（一）認(rèn)知語(yǔ)義方面的結(jié)合應(yīng)用

外來(lái)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程其根本是對(duì)未知新鮮事物的認(rèn)知過(guò)程，這一過(guò)程中人們常采取的方式是依靠自身生活經(jīng)歷中常見(jiàn)的、具體的認(rèn)知范本為參照，采取諸如類(lèi)推、隱喻的方式對(duì)不常見(jiàn)的、抽象的新的范疇進(jìn)行識(shí)別和認(rèn)知，具體到日語(yǔ)教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，就是綜合常用多義詞的詞義區(qū)分為基礎(chǔ)對(duì)日語(yǔ)詞匯的語(yǔ)義框架進(jìn)行搭建。實(shí)際操作方法，即是首先利用范疇觀概念中的垂直關(guān)系和水平關(guān)系定位詞匯在頭腦基礎(chǔ)層次范疇內(nèi)的位置，對(duì)其有一個(gè)初步預(yù)估，進(jìn)而利用意象圖式中的固有關(guān)系對(duì)詞匯的派生含義，對(duì)詞匯的語(yǔ)義構(gòu)建有一個(gè)了解，進(jìn)而深入剖析日詞匯語(yǔ)義背后所涉及到的語(yǔ)言學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知途徑。通俗而言，即是面對(duì)一個(gè)日語(yǔ)詞匯，教師在對(duì)其語(yǔ)義講解的過(guò)程中，首先我們應(yīng)對(duì)其中心義進(jìn)行認(rèn)定，通過(guò)我們頭腦中已有的常見(jiàn)的事物對(duì)該詞匯進(jìn)行解析，其次則是對(duì)該詞匯的意義擴(kuò)張方向的確定，通過(guò)已知的概念與新詞匯之間的關(guān)系模式來(lái)對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行拓寬，引申，進(jìn)而對(duì)該詞匯的語(yǔ)義應(yīng)用環(huán)境及范疇進(jìn)行明確。

（二）認(rèn)知語(yǔ)用方面的結(jié)合應(yīng)用

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是熟練的實(shí)際應(yīng)用，語(yǔ)言的功能應(yīng)用方面的研究可以說(shuō)是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究的重點(diǎn)，翻譯能力是語(yǔ)言應(yīng)用能力最直接的體現(xiàn)。翻譯是以原著為基礎(chǔ)的認(rèn)知推理過(guò)程，是原著者、翻譯者與讀者三者之間的一個(gè)交流活動(dòng)，是兩兩之間進(jìn)行各自秉承的理想認(rèn)知模型的反復(fù)碰撞過(guò)程，這種雙語(yǔ)轉(zhuǎn)換的規(guī)律性研究在某種程度上為外語(yǔ)翻譯教學(xué)提供了有效的理論依據(jù)。具體到日語(yǔ)翻譯教學(xué)的過(guò)程中，則是在進(jìn)行日語(yǔ)口語(yǔ)應(yīng)用及原文翻譯訓(xùn)練的過(guò)程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)翻譯過(guò)程中固存的三元關(guān)系，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言應(yīng)用過(guò)程中語(yǔ)境的認(rèn)知，并致力于充分拓寬學(xué)生對(duì)于日本語(yǔ)文化架構(gòu)的深入了解。

（三）認(rèn)知心理方面的結(jié)合應(yīng)用

“聽(tīng)”和“說(shuō)”作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的幾個(gè)重要能力的組成，其重要性不言而喻，在日語(yǔ)課堂教學(xué)中我們常常會(huì)采用諸如復(fù)讀式訓(xùn)練法的教學(xué)方式，通過(guò)播放音頻，要求學(xué)生采取快速跟讀的方式對(duì)音頻信息進(jìn)行復(fù)述，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生聽(tīng)解及口語(yǔ)能力的訓(xùn)練，不同學(xué)生在復(fù)讀訓(xùn)練過(guò)程中的表現(xiàn)不甚相同。從認(rèn)知心理學(xué)角度來(lái)看，人的記憶分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)系統(tǒng)。結(jié)合原文進(jìn)行復(fù)述的過(guò)程中我們頭腦中形成的是圖片形式的未經(jīng)過(guò)加工的瞬時(shí)記憶，其儲(chǔ)存時(shí)間極短且不深刻；對(duì)瞬時(shí)記憶碎片進(jìn)行結(jié)合音頻及語(yǔ)境等信息的著重關(guān)注時(shí)，則會(huì)在頭腦中形成相對(duì)深入的短時(shí)記憶；只有通過(guò)調(diào)動(dòng)頭腦中深刻的相關(guān)信息豐富的長(zhǎng)時(shí)記憶對(duì)音頻復(fù)述訓(xùn)練中的短時(shí)信息進(jìn)行加工分析，方可實(shí)現(xiàn)音頻信息的良好理解和復(fù)述。長(zhǎng)時(shí)記憶的深刻程度以及相關(guān)關(guān)聯(lián)信息的豐富程度則是直接影響信息提取速度與深度的直接因素。這就表明，在日語(yǔ)教學(xué)中構(gòu)建個(gè)體頭腦中語(yǔ)言架構(gòu)體系才是重中之重，只有打好扎實(shí)的語(yǔ)言儲(chǔ)備基礎(chǔ)方可真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的良好應(yīng)用。

三、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用

（一）認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

詞匯是所有語(yǔ)言的基本構(gòu)成要素，詞匯理解準(zhǔn)確程度以及儲(chǔ)備充分程度直接關(guān)系到語(yǔ)言應(yīng)用等高級(jí)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)效果。基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中對(duì)于新鮮事物認(rèn)知以基本范疇層面為基礎(chǔ)，并以此向具體即向下發(fā)展成下位范疇認(rèn)知，向抽象即向上發(fā)展成上位范疇認(rèn)知的理論。日語(yǔ)詞匯教學(xué)中，教師可依據(jù)范疇理論對(duì)詞匯進(jìn)行分類(lèi)，對(duì)基礎(chǔ)范疇內(nèi)的簡(jiǎn)單詞匯首先進(jìn)行教學(xué)，然后按照引申教學(xué)的原則由簡(jiǎn)到難的對(duì)學(xué)生開(kāi)展詞匯教學(xué)。例如，在講解餐桌(食卓)時(shí)，可首先以桌子(テーブル)引入，進(jìn)而向上引申為家具(家具)，向下引申為餐桌(食卓)。此外，教師亦應(yīng)對(duì)日語(yǔ)詞匯中的類(lèi)義表達(dá)進(jìn)行統(tǒng)一的歸類(lèi)，以利于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)言認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行分析，構(gòu)建自己頭腦中的日語(yǔ)語(yǔ)言認(rèn)知思維框架，以達(dá)到用認(rèn)知思維深入學(xué)習(xí)日語(yǔ)的目的。具體而言，即在日語(yǔ)教學(xué)中以單詞學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)意象圖式理論中推理及隱喻的方式對(duì)類(lèi)詞之間的關(guān)系、單個(gè)詞匯之間的關(guān)系、常見(jiàn)比喻詞匯之間的關(guān)系進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生掌握日語(yǔ)詞匯之間的關(guān)系構(gòu)架，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生日語(yǔ)學(xué)習(xí)熱情，并在一定程度上減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（二）認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)中的應(yīng)用

日語(yǔ)語(yǔ)句的構(gòu)成中最為關(guān)鍵的部分是關(guān)于格助詞的語(yǔ)法含義的準(zhǔn)確掌握與使用。日語(yǔ)中的格助詞一般具有較多的義項(xiàng)，且都存在著多種抽象的語(yǔ)法含義，而在傳統(tǒng)的日語(yǔ)教學(xué)中，這些語(yǔ)助詞并沒(méi)有進(jìn)行統(tǒng)一的教授，而是在不同的課程中進(jìn)行分散式的講解，這無(wú)疑給日語(yǔ)學(xué)習(xí)者帶來(lái)了一定得困難?；谡J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究表明，一個(gè)格助詞的諸多義項(xiàng)均為該格助詞原義項(xiàng)的衍生，組成一個(gè)義項(xiàng)的網(wǎng)格體系，而具有相近義項(xiàng)的格助詞其根本區(qū)分點(diǎn)則是在于語(yǔ)言發(fā)出者的主觀意圖以及話語(yǔ)發(fā)出時(shí)的語(yǔ)言情境。因此，教師在進(jìn)行日語(yǔ)語(yǔ)法中格助詞應(yīng)用的講解中可首先講解該格助詞的原型及原義，進(jìn)而采用隱喻、類(lèi)比的方式拓展相應(yīng)的衍生規(guī)律分析該詞形成的義項(xiàng)框架，讓學(xué)生在頭腦中的語(yǔ)法記憶形成體系而不是碎片。教師亦應(yīng)在相近含義格助詞辨析過(guò)程中，注重引導(dǎo)學(xué)生分析各格助詞之間的關(guān)系連接，例如“決定做某一件事情，自己主觀決定，用名詞+にする或者動(dòng)詞+ことにする；別人（領(lǐng)導(dǎo)、上級(jí)、集體）客觀決定，用名詞+になる或者動(dòng)詞+ことになる”，這種將日語(yǔ)體系中的格助詞當(dāng)做一個(gè)體系來(lái)分析的教學(xué)模式將有力于學(xué)生主體日語(yǔ)表達(dá)思維模型的構(gòu)建。此外，教師針對(duì)日語(yǔ)語(yǔ)句架構(gòu)中對(duì)于構(gòu)成成分排列順序要求不強(qiáng)的特點(diǎn)，可通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知同一構(gòu)成要素的語(yǔ)句不通編碼形勢(shì)下的不同含義，進(jìn)而提高學(xué)生自身的閱讀、寫(xiě)作、溝通能力。

（三）認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)交際教學(xué)中的應(yīng)用

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最終目的是實(shí)現(xiàn)該門(mén)語(yǔ)言的交際應(yīng)用，而每種語(yǔ)言又都蘊(yùn)藏著深厚的文化背景，日語(yǔ)學(xué)習(xí)中中日之間的文化差異與行為習(xí)慣差異不可避免的構(gòu)成了溝通交流的障礙，成為日語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)。為了有效解決這一難點(diǎn)，日語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度出發(fā)，從探尋日本民眾的行為習(xí)慣及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)歷史底蘊(yùn)入手，探求日本人認(rèn)知體系的特征，掌握日本語(yǔ)言表達(dá)的基本表征，并在此基礎(chǔ)上告知并引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成原生態(tài)的日語(yǔ)表達(dá)思維模式。日語(yǔ)是一門(mén)以簡(jiǎn)練為主要特征，并與語(yǔ)境密切關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言。在教學(xué)中應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化對(duì)于語(yǔ)言所處的文章及對(duì)話情境的通篇理解和掌握，這樣方可實(shí)現(xiàn)有效的語(yǔ)言交際，避免交流中因文化差異而造成的誤會(huì)和認(rèn)知差異。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，我們可以看到認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論給我們的日語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)帶來(lái)了許多新的元素，提供了新的教學(xué)思路，結(jié)合語(yǔ)言認(rèn)知過(guò)程的根本、日本語(yǔ)言文化的積淀，并關(guān)注日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的主體認(rèn)知感受，將豐富日語(yǔ)教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果，這將會(huì)給我國(guó)的日語(yǔ)教育事業(yè)帶來(lái)新的發(fā)展空間。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)雖然已經(jīng)在日語(yǔ)教學(xué)中有了一定程度的推廣和應(yīng)用，但其仍舊存在著諸多問(wèn)題，對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論一知半解的日語(yǔ)教學(xué)者大有人在，只有大力推廣認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)在日語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，更新我國(guó)傳統(tǒng)的日語(yǔ)教學(xué)模式和教學(xué)理念，提高在職日語(yǔ)教師的整體素質(zhì)，充分發(fā)揮認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的積極作用，方可實(shí)現(xiàn)日語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的快速提高。

[1]栗霞，曲朝霞．認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)視角下的日語(yǔ)教學(xué)策略[J].大家，2010，（16）：45-47．

[2]束定芳.近10年來(lái)國(guó)外認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)最新進(jìn)展與發(fā)展趨勢(shì)[J].外語(yǔ)研究，2012，（1）.

[3]王武軍.日語(yǔ)教學(xué)法[M].高等教育出版社，1987.

黃景愛(ài)（1975-），女，福建羅源人，副教授，主要從事日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究。