教學互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)

蔣琳+史紅艷+巢琥

摘要：與其他社會活動一樣，教學互動也有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分。教學互動的表層結(jié)構(gòu)是指在教學過程中，師生、生生間發(fā)生的可觀察、可記錄的外在互動形式；而教學互動的深層結(jié)構(gòu)則是影響、支配教學互動形式的內(nèi)在理論框架。

關(guān)鍵詞：教學互動；表層結(jié)構(gòu)；深層結(jié)構(gòu)

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論，一切社會活動都有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分，教學互動也不例外。目前的教學理論對教學互動的表層結(jié)構(gòu)（如師班互動、師組互動、師個互動、生生互動等）研究較多，而對教學互動的深層結(jié)構(gòu)卻少有探討。探討教學互動的深層結(jié)構(gòu)，對深入理解教學互動的實質(zhì)和內(nèi)涵，豐富我國的教學理論，推動教學改革的發(fā)展，具有十分重要的意義。

一、教學互動的表層結(jié)構(gòu)與深層機構(gòu)

（一）結(jié)構(gòu)主義關(guān)于表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的觀點結(jié)構(gòu)主義作為一種哲學思潮，于20 世紀 60年代在法國興起，并迅速流行于西歐和北美各國。結(jié)構(gòu)主義提倡整體、共時態(tài)的研究方法，反對局部、割裂分析的“原子論”研究傾向，目的是為了探索社會、文化是通過什么樣的相互關(guān)系（也就是結(jié)構(gòu)）被表達出來。自從索緒爾（F.Saussure）“開創(chuàng)了結(jié)構(gòu)主義在表面現(xiàn)象之后尋找起支配作用的深層結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)”[1]以來，透過表層意識、體驗與活動發(fā)掘深層的、無意識的文化模式就成了結(jié)構(gòu)主義的主要努力方向。

（二）教學互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)與其他社會活動一樣，教學互動也有表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)之分。教學互動的表層結(jié)構(gòu)是指在教學過程中，師生、生生間發(fā)生的可觀察、可記錄的外在互動形式。教學互動的深層結(jié)構(gòu)則是影響、支配師生互動形式的內(nèi)在理論框架，它決定著教學互動的內(nèi)涵和實質(zhì)。教學互動的表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)不是教學互動發(fā)展的兩個階段，而是同一過程的兩個層面。就像冰山隱喻一樣，顯露于水面上的是教學互動的表層結(jié)構(gòu)，內(nèi)隱于水面下的則是教學互動的深層結(jié)構(gòu)。無論什么樣的教學互動形式（表層結(jié)構(gòu)）都受教學互動深層結(jié)構(gòu)的支配，而教學互動的深層結(jié)構(gòu)也需要借助于一定的外在互動形式（表層結(jié)構(gòu)）才能實現(xiàn)。教學互動的表層結(jié)構(gòu)是教學互動的形式與外延，它能滿足師生在互動模式、數(shù)量上的要求，但不能保證師生互動的質(zhì)量。

教學互動的深層結(jié)構(gòu)則是教學互動的內(nèi)涵與實質(zhì)，直接決定著教學互動的質(zhì)量與境界。教學互動的表層結(jié)構(gòu)屬于技能層面，它提供了教學互動的規(guī)律和模式，教師學會一定的方法技術(shù)即可掌握。教學互動的深層結(jié)構(gòu)是教學互動的意義層面，它與教師的個人素養(yǎng)有較大關(guān)系，并需要教師體驗、領悟才能較好把握（如圖1）。

二、教學互動的深層結(jié)構(gòu)：意義的交流

教學互動中的“意義交流”建立于心理學和哲學層面之上并整合了這兩個層面，“教育作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的，前者指明目的，后者指明途徑、手段”[5]。從教學互動的角度說，師生之間的意義交流肯定包括心理學層面的意義，而不只是對存在意義的體驗。教學互動的 “意義”是認知、情感、精神的三位一體。心理學提出了“意義交流”的發(fā)生機制，并主要關(guān)注個體對知識的掌握過程，哲學指出了“意義交流”的終極目的，進而關(guān)注知識對個體的價值。而教學互動中的“意義交流”是指師生、生生之間是如何通過對話實現(xiàn)個體對知識的創(chuàng)造性占有，并在這種占有的基礎上體驗生活和存在的價值。心理學層面的“意義交流”（認知、情感交流）是教學互動發(fā)生的基礎；哲學層面的“意義交流”（精神相遇） 則使教學互動升華到超越、忘我的境界，使師生感受到人與世界的相融、存在意義的彰顯。教學互動中的“意義交流”既是師生間思維碰撞、情感交流的過程，同時也是師生間精神相遇、體驗生命意義的過程，是師生運用個體生命體驗，與教材所蘊含的精神生命進行對話的“視域融合”的過程（如圖2）。

三、教師如何把握教學互動的深層結(jié)構(gòu)

（一）教師的愛和投入：意義交流的沉浸潤澤 教學互動的深層結(jié)構(gòu)是師生間的意義交流，是師生間的思維碰撞、情感共鳴與精神相遇。關(guān)注意交流的教師，會發(fā)自內(nèi)心地熱愛學生，全身心地投入教學互動，以一顆心去喚醒另一顆心。教師對學生的熱愛會使教師形成“心向著孩子生存和成長的”的教育學意向，迷戀并享受師生精神生命的成長?！敖處熤異劬褪侵附處煹男氖冀K向著孩子，師愛構(gòu)成了教師意向生活與情感生活的最高階段。

（二）關(guān)注教學互動形式背后的教育學意蘊：意義交流的深厚豐富掌握教學互動的深層結(jié)構(gòu)，提升教學互動的境界，需要教師不僅熟悉教學互動的形式，更要理解教學互動形式背后的教育學意蘊，充分認識教學互 動意義交流的認知、情感和精神層面。同時，教師還應具有哲學的品質(zhì)，對教育的終極意義、教育與人生的關(guān)系進行反省和思考。教師不一定成為哲學家，但需要對教育問題進行追根究底的思考和孜孜不倦的審視。教師通過不斷學習、觀察、思考、感悟、體驗，會對教學互動深層結(jié)構(gòu)的三個層面有深刻的認識和領悟，從而使教學互動的意義交流更加豐富與深厚。

（三）敏銳地覺察、靈活地創(chuàng)造：意義交流的自然有機教學互動的意義交流是師生對話的自然流淌，是環(huán)環(huán)相扣、自然有機的過程，而不是割裂跳躍、牽強附會的過程。這需要教師對教學互動中的事件和學生反應保持高度的敏感性，并逐漸形成教師的創(chuàng)造性智慧。教師要靈活應對學生的生成，對學生反饋的信息進行集聚和捕捉，抓住教育時機適時點撥學生。教師敏銳的覺察力來自于對學生的傾聽與尊重。一個不尊重學生、不把學生作為具體個人的教師不會真正地傾聽學生，也不會覺察學生的所思所想，他心中只有自己和教材的觀點。即使學生有了一些豐富的、不同的看法，或?qū)W生的課堂表現(xiàn)有預料之外的變化，教師也會視而不見，甚至把這當作教學互動的“噪音”。

教師敏銳地覺察、靈活地創(chuàng)造，使教學互動中的意義交流自然流暢、渾然一體。這雖然需要教師的預先設計，但更多的是師生意義交流的自然推進，而不是教師對學生的刻意勉強。一方面，它要求師生雙方都以認真積極的態(tài)度投入教學互動；另一方面，它也需要每一方都根據(jù)另一方的回應來生成下面的教學。教師下一步的教學是對學生生成、學習思路的自然總結(jié)，是根據(jù)學生所提問題的進一步延伸。如果教學互動總是教師主動、學生被動，學生對教師的教學要求有回應，而教師卻缺乏對學 生反應的敏感性，沒有根據(jù)學生的反應與回饋進行后續(xù)的教學，而只是按照自己的預定要求安排教學互動，教學互動中的意義交流就是斷裂僵硬的，失去了意義交流的本來“意義”。

對教學互動表層結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)的區(qū)分，有利于教師在掌握教學互動表層結(jié)構(gòu)的基礎上進一步領悟教學互動的深層結(jié)構(gòu)，認識教學互動中意義交流的特點及對自己的要求，從而提升教師教學互動的境界，使師生精神生命成長在教學互動中得到充分實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]鄭杭生，魏金聲.現(xiàn)代西方哲學主要流派[M].北京：中國人 民大學出版社，1988：325.

[2]馮忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2010.