教師的課堂分析及其課題

鐘啟泉

教師的課堂分析及其課題

鐘啟泉*

一線教師的課堂研究是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本路徑。教師的實(shí)踐兼具“工匠”的性質(zhì)與“專家”的性質(zhì)，作為專家型教師的課堂研究不能停留于“技術(shù)性實(shí)踐”的研究，還需要從“技術(shù)性實(shí)踐”的研究上升到“反思性實(shí)踐”的研究。

一、教師的課堂分析

（一）何謂“課堂分析”

所謂“課堂分析”是指基于一定目的觀察和記錄教學(xué)，然后根據(jù)記錄做出思考。這是牽涉課前準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施以及課后反復(fù)考察的長(zhǎng)期、持續(xù)的作業(yè)。其作用是：第一，引導(dǎo)教師反思自身的實(shí)踐；第二，形成教師之間的合作關(guān)系；第三，通過(guò)理論研究者與一線教師的對(duì)話，尋求理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。課堂分析的目的歸根結(jié)底在于“教育的科學(xué)化”［1］。

課堂分析的主體必須是現(xiàn)場(chǎng)的教師、現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)校自身。課堂分析的課題有以下幾類：第一，課堂分析的實(shí)踐性課題，實(shí)現(xiàn)精彩的授業(yè)；第二，課堂分析的固有課題，通過(guò)今日的授業(yè)具體地構(gòu)筑明日兒童的發(fā)展可能性；第三，課堂分析的理論課題，探討表征兒童可能性的敘述方式。然而，在從“教的課堂”走向“學(xué)的課堂”的努力中，兒童思維體制的分析是回避不了的課題。

（二）課堂分析的立場(chǎng)

教師的課堂分析應(yīng)當(dāng)秉持如下兩個(gè)立場(chǎng)［2］。

1. 課堂教學(xué)過(guò)程的現(xiàn)實(shí)性（雙重性）立場(chǎng)

課堂教學(xué)大體是由兩種相對(duì)獨(dú)立的邏輯指導(dǎo)過(guò)程形成的。課堂授業(yè)的質(zhì)量就取決于這兩者結(jié)合的方式。因此，課堂分析基本上是探討這兩種過(guò)程以及兩者結(jié)合的理想方式。第一過(guò)程即各門(mén)學(xué)科內(nèi)容的提示、展開(kāi)過(guò)程，是以教學(xué)內(nèi)容的習(xí)得作為直接目的而展開(kāi)的指導(dǎo)過(guò)程。其分析的對(duì)象包含教材、教具、資料，教師的講解、提問(wèn)、提示、板書(shū)等，其中以提問(wèn)為分析的主要對(duì)象。因?yàn)?，教材?nèi)容的習(xí)得，不是靠教師單向的灌輸，提問(wèn)題是兒童在教學(xué)活動(dòng)中的能動(dòng)體現(xiàn)，在教學(xué)中具有核心地位。兒童應(yīng)當(dāng)習(xí)得的授業(yè)內(nèi)容是獨(dú)立的客觀存在，然而學(xué)科內(nèi)容往往脫離兒童的日常生活。而把離開(kāi)了兒童日常生活的學(xué)科內(nèi)容傳遞給兒童的方式，就是提問(wèn)。學(xué)科內(nèi)容不應(yīng)直接地灌輸給兒童，而是借助提問(wèn)，來(lái)逼近學(xué)科內(nèi)容。直接地把握學(xué)科內(nèi)容必須靠?jī)和陨怼?/p>

第二過(guò)程是形成兒童集體的指導(dǎo)過(guò)程，是所謂學(xué)習(xí)集體、學(xué)習(xí)體制、學(xué)習(xí)紀(jì)律的側(cè)面。如果說(shuō)，第一過(guò)程是學(xué)科邏輯、教材邏輯的分析，那么，第二過(guò)程就是基于“集體邏輯”的分析。經(jīng)驗(yàn)證明，同樣的教材、同樣的提問(wèn)，班級(jí)不同，教學(xué)效果大不相同。這個(gè)事實(shí)表明，學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)也取決于兒童集體的質(zhì)。教學(xué)既然是在班級(jí)當(dāng)中進(jìn)行的，那么，這個(gè)集體的質(zhì)，就會(huì)積極或消極地左右著受業(yè)的兒童是否形成了能夠暢所欲言的自主、自治的集體，這也必須成為分析的對(duì)象。

2. 課堂教學(xué)過(guò)程的歷史性（發(fā)展性）立場(chǎng)

在課堂分析中，通常以一節(jié)課作為直接分析的對(duì)象。但是，即便是一節(jié)課的教學(xué)分析，也必須把分析的射程距離放大。授業(yè)具有歷史性、社會(huì)性，它不是偶然的，每一節(jié)課也并不是孤立的、各自完結(jié)的。一節(jié)課的教學(xué)是此前教師的一連串“歷史性”指導(dǎo)的產(chǎn)物，也是爾后教學(xué)指導(dǎo)的一種展望反映。因此，要分析一節(jié)課，瞻前顧后的分析是不可或缺的。沒(méi)有這種分析，是難以絕對(duì)地判斷教師的授業(yè)行為的。

教學(xué)分析的歷史性、發(fā)展性視點(diǎn)歸根結(jié)底是落實(shí)教育目標(biāo)的問(wèn)題。如何培養(yǎng)兒童理想的認(rèn)知、情感、情操、技能，倘若過(guò)分籠統(tǒng)，那就無(wú)助于實(shí)際的課堂分析。因此，需要具體的或是獨(dú)特的視點(diǎn)。例如，教師中心的教學(xué)與兒童中心的教學(xué)，在一定的條件下各自體現(xiàn)了怎樣的教學(xué)結(jié)果，在怎樣的條件下更理想？或者，兒童的思維在教師的指導(dǎo)之下經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程；要促進(jìn)兒童的思維，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備什么條件；通過(guò)授業(yè)檢討教材的哪些方面；兒童的集體思維在受業(yè)中是怎樣展開(kāi)的，哪些方面是受阻的；等等。

二、課堂教學(xué)的要素

構(gòu)成課堂教學(xué)的基本要素有三個(gè)：教師、兒童和教材。這三者之間的關(guān)系稱為“教學(xué)論三角形”。這就是說(shuō)，其一，學(xué)習(xí)者是兒童，教學(xué)是為了兒童的學(xué)習(xí)而展開(kāi)的。其二，學(xué)習(xí)是憑借教材進(jìn)行的，學(xué)習(xí)的本題不是來(lái)自教師，而是來(lái)自教材。其三，協(xié)助和促進(jìn)兒童憑借教材進(jìn)行學(xué)習(xí)的是教師。在這里，教師一方面要分析兒童、指導(dǎo)兒童，另一方面要準(zhǔn)備教材、組織教材、提示教材。教師應(yīng)當(dāng)是抱著變革兒童的思維方式與行為方式的意圖來(lái)影響兒童的［3］。

課堂教學(xué)不僅是單純的認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)也是一種集體過(guò)程。這就需要教師秉持課堂教學(xué)的“全局觀”。不過(guò)，僅僅停留于這種認(rèn)識(shí)仍然不夠，還必須分析構(gòu)成課堂教學(xué)的要素究竟有哪些，這些要素之間的關(guān)系又是如何，否則，課堂教學(xué)的目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。

倘若從課堂形態(tài)的分類看，構(gòu)成課堂情境的要素大體可以分為教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)主體、人際關(guān)系三個(gè)要素。這種分類實(shí)際上是帕森斯（T. Parsons）的“行為理論”的三個(gè)側(cè)面——文化、個(gè)性、社會(huì)關(guān)系在課堂分析中的應(yīng)用。若從此觀點(diǎn)出發(fā)分類現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)形態(tài)，可以做出極有說(shuō)服力的假設(shè)。第一，從教學(xué)內(nèi)容的視點(diǎn)看，不同學(xué)科的教學(xué)形態(tài)是迥然不同的，例如數(shù)學(xué)課與音樂(lè)課顯然不同，“系統(tǒng)知識(shí)授受”與“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)”也是形成鮮明對(duì)照的。第二，從學(xué)習(xí)主體的視點(diǎn)看，學(xué)習(xí)者的心理?xiàng)l件，諸如“問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)”與“形成習(xí)慣的練習(xí)”是迥然不同的教學(xué)形態(tài)。第三，從人際關(guān)系的視點(diǎn)看，可分為“同步學(xué)習(xí)”和“集體學(xué)習(xí)”。同步學(xué)習(xí)是教師主導(dǎo)的講解，學(xué)生則是被動(dòng)應(yīng)答并且彼此競(jìng)爭(zhēng)；集體學(xué)習(xí)是指學(xué)生之間形成合作關(guān)系展開(kāi)小組學(xué)習(xí)。上述三個(gè)側(cè)面的綜合過(guò)程就是實(shí)際上的課堂教學(xué)過(guò)程。

據(jù)此，我們進(jìn)一步探討教學(xué)的分析性要素：

（1）教學(xué)內(nèi)容。教材隱含著“學(xué)力”的成分和要求。因此，教材分析是教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

（2）思維心理。教師需要洞察兒童在課堂情境中的思維心理，否則難以展開(kāi)教學(xué)。這種思維過(guò)程可作如下分類：①問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，不是社會(huì)問(wèn)題的解決，而是心理學(xué)意義上的習(xí)得某種問(wèn)題的一種或多種解決的學(xué)習(xí)，通常包含了問(wèn)題的提示和提煉、求得解決的努力（調(diào)查、推理、實(shí)驗(yàn)、討論、問(wèn)答）、對(duì)解答的檢討和反思；②練習(xí)，即反復(fù)地練習(xí)某種知識(shí)和技能，從而形成對(duì)于該知識(shí)、技能的一種態(tài)度，這是一個(gè)囊括了原理和法則的理解、應(yīng)用和練習(xí)、檢討和反思的教學(xué)過(guò)程；③作業(yè)，即通過(guò)一兩次的作業(yè)，達(dá)到理解與鞏固的程度；④創(chuàng)作，即學(xué)習(xí)者借助自身的創(chuàng)造性活動(dòng)，創(chuàng)作作品，通常是按照“提示目的、進(jìn)行作業(yè)、鑒賞反思”展開(kāi)的。

（3）人際互動(dòng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講、學(xué)生聽(tīng)。但真正的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)著眼于班級(jí)的集體性教學(xué)。若從互動(dòng)的人數(shù)來(lái)看，可分個(gè)人學(xué)習(xí)、結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)、小組內(nèi)互動(dòng)、小組間互動(dòng)、小組與班級(jí)互動(dòng)、全班互動(dòng)等。

（4）發(fā)展階段。如果說(shuō)，上述三要素是課堂教學(xué)的直接性要素，那么第四要素是間接性要素。不同發(fā)展階段兒童的教學(xué)內(nèi)容有階段性區(qū)分，低年級(jí)和高年級(jí)兒童在問(wèn)題解決、練習(xí)和創(chuàng)作活動(dòng)中的思維活動(dòng)當(dāng)然也是不同的。人際互動(dòng)也是這樣，越是低年級(jí)，作為小組活動(dòng)的人數(shù)和時(shí)間應(yīng)當(dāng)相對(duì)少一些，難度也應(yīng)當(dāng)?shù)鸵恍?。這是因?yàn)椋献餍袨樵谛W(xué)三年級(jí)兒童以下較少。

（5）和（6）班級(jí)集體和家庭、社區(qū)背景。這與其說(shuō)是直接性或間接性要素，不如說(shuō)是背景性要素。班級(jí)集體是指除了個(gè)別學(xué)習(xí)之外的班級(jí)集體生活。這里有作為班級(jí)集體的氛圍和凝聚力、個(gè)體在班級(jí)中的地位（或是歸屬意識(shí)的程度）等問(wèn)題。這是制約課堂教學(xué)的背景性條件。當(dāng)然，通過(guò)課堂教學(xué)可以反過(guò)來(lái)改變、重建班級(jí)，達(dá)到提升班級(jí)品性的目的。作為第六要素的家庭、社區(qū)背景也不能忽略。不同家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境的班級(jí)，課堂教學(xué)是完全不同的。同樣，家庭、社區(qū)環(huán)境也是借助課堂教學(xué)可以得到改變的對(duì)象。這樣，從宏觀意義上說(shuō)，課堂教學(xué)具有變革社會(huì)的意義。

我們需要強(qiáng)化教學(xué)分析的實(shí)踐立場(chǎng)。唯有從實(shí)踐層面統(tǒng)整地把握教學(xué)的要素，才能有創(chuàng)造性的課堂。

三、學(xué)習(xí)集體的組織

（一）班級(jí)授課

提起“學(xué)習(xí)集體”，首先會(huì)聯(lián)想到“班級(jí)”。班級(jí)不是自然地發(fā)生而存在的組織，它是近代的一種“發(fā)明”。在歷史上出現(xiàn)的“私塾”是以一對(duì)一的個(gè)別指導(dǎo)為中心的，隨著班級(jí)制度的引進(jìn)，使得眾多兒童獲得廉價(jià)的教育，成為支撐國(guó)民普通教育義務(wù)就學(xué)的有力工具。

夸美紐斯（J. A. Comenius）率先倡導(dǎo)班級(jí)授課制度。他在《大教學(xué)論》（1657年）中闡述了以一定的兒童集體為單位，展開(kāi)同步授課的有效方法。不過(guò)，班級(jí)在當(dāng)初并不是像今日這樣的同齡集體。例如，拉薩爾（S. J. B. La Salle）根據(jù)學(xué)力的程度，就進(jìn)行了三階段的集體編制。這是一種基于分層視點(diǎn)的班級(jí)同步教學(xué)［4］。班級(jí)按照同齡集體來(lái)編制，是伴隨著義務(wù)就學(xué)制的實(shí)施，同年齡層的兒童得以大量入學(xué)而出現(xiàn)的。這就導(dǎo)致了現(xiàn)代意義上的“學(xué)年”概念的誕生。

這樣，現(xiàn)代學(xué)校的教學(xué)原則上是以班級(jí)集體為單位進(jìn)行的。在這種以班級(jí)集體展開(kāi)的教學(xué)中，全體兒童能動(dòng)地、共同地參與，此實(shí)踐活動(dòng)謂之學(xué)習(xí)集體的指導(dǎo)或創(chuàng)建。因此，“學(xué)習(xí)集體”（learning group）意味著以班級(jí)集體為基礎(chǔ)，培育全班兒童作為主體相互應(yīng)答、相互激勵(lì)的關(guān)系。同時(shí)面向?qū)W科內(nèi)容及其基礎(chǔ)的習(xí)得，一起思考與表達(dá)、創(chuàng)造全員理解的教學(xué)，就是學(xué)習(xí)集體的創(chuàng)建。

（二）等質(zhì)編制

學(xué)習(xí)集體的編制遵循兩個(gè)原理［5］。第一個(gè)原理是“等質(zhì)編制”。這是基于基礎(chǔ)與能力傾向相對(duì)類似的兒童來(lái)編制集體的思考方式。等質(zhì)編制的最大價(jià)值在于，使得教師的教學(xué)得以順利進(jìn)行，可以預(yù)料多少學(xué)生能獲得成功。以基礎(chǔ)與能力傾向方面相類似的學(xué)生作為伙伴的話，教師的指導(dǎo)也更容易聚焦，學(xué)生們也容易接受教師的指導(dǎo)。作為等質(zhì)編制的案例，基于“適性能傾處理”（ATI）的設(shè)想，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能傾組織學(xué)習(xí)集體的場(chǎng)合，在拓展學(xué)習(xí)中，著眼于尋求愛(ài)好之類的學(xué)習(xí)能傾來(lái)設(shè)定學(xué)程的場(chǎng)合，都可以做出一系列的適應(yīng)個(gè)性的指導(dǎo)。

分層教學(xué)也屬于等質(zhì)編制，但同適應(yīng)個(gè)性的指導(dǎo)有所差異。其一，在適應(yīng)個(gè)性的指導(dǎo)中采用一節(jié)課或是一個(gè)教學(xué)單元的短期流動(dòng)性的集體編制，但在能力分組中，則是采取幾個(gè)星期甚至一年乃至長(zhǎng)期的固定的集體編制。其二，適應(yīng)個(gè)性指導(dǎo)的集體，只限于特定的學(xué)科與活動(dòng)，而在分組教學(xué)的集體編制中，有時(shí)是組織牽涉所有學(xué)科、所有活動(dòng)的恒常性組織。其三，在適應(yīng)個(gè)性的指導(dǎo)中承認(rèn)兒童自我選擇所在集體的情況不少，但在分組教學(xué)的編制中一般是根據(jù)考試成績(jī)和教師判斷來(lái)決定命運(yùn)的。這些能力分組所具有的特質(zhì)容易養(yǎng)成歧視性、劣等感、優(yōu)越感，往往成為批判的靶子。另外，在適應(yīng)個(gè)性指導(dǎo)的集體中，原則上準(zhǔn)備了多種多樣的適應(yīng)每個(gè)小組與學(xué)程中的成員的基礎(chǔ)和指導(dǎo)，在能力分組的集體中，所有班級(jí)采用同樣基礎(chǔ)的也不少。

（三）異質(zhì)編制

第二個(gè)原理是“異質(zhì)編制”。這是盡可能讓不同的學(xué)生組成一個(gè)集體的方式。異質(zhì)集體的優(yōu)點(diǎn)就在于，通過(guò)在種種意義上各不相同的成員之間的交流，有助于拓展并加深想法與見(jiàn)識(shí)，通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短，培育協(xié)調(diào)性和社會(huì)性。

同齡兒童組成的班級(jí)，是以年齡作為基準(zhǔn)，根據(jù)等質(zhì)編制原理來(lái)組織的。不過(guò)，實(shí)際上在同齡兒童中也存在個(gè)別差異。再者，隨著學(xué)校規(guī)模的擴(kuò)大，在班級(jí)數(shù)眾多的場(chǎng)合，即便刻意消弭班級(jí)之間差異的產(chǎn)生，結(jié)局也是提升班級(jí)內(nèi)的異質(zhì)性。教師在擁有多樣能傾的兒童面前，往往顯得無(wú)能為力。

其實(shí)，異質(zhì)集體有利于教學(xué)展開(kāi)的案例不勝枚舉。這是因?yàn)椋瑑和罱逃漠愘|(zhì)性恰恰是促進(jìn)教學(xué)展開(kāi)與發(fā)展的原動(dòng)力。這種教學(xué)應(yīng)當(dāng)稱為“班級(jí)集體學(xué)習(xí)”。

不能把班級(jí)集體學(xué)習(xí)混同于同步教學(xué)。在班級(jí)集體學(xué)習(xí)中，異質(zhì)者的存在稱為學(xué)習(xí)的契機(jī)與資源。因此，另一方面，同步教學(xué)事實(shí)上是把存在著異質(zhì)性的班級(jí)集體，基于同齡這一點(diǎn)，視為“等質(zhì)集體”，同時(shí)采用統(tǒng)一的方法指導(dǎo)統(tǒng)一的內(nèi)容。兩者同樣是面對(duì)班級(jí)進(jìn)行教學(xué)的，但在同步教學(xué)中，不考慮相互關(guān)系，教師單向地傳遞知識(shí)或是進(jìn)行一對(duì)一的問(wèn)答，只有師生關(guān)系。

在組織教學(xué)之際，應(yīng)當(dāng)考慮班級(jí)作為同齡異質(zhì)集體的特質(zhì)與可能性，最大限度地發(fā)揮其積極作用，增加班級(jí)集體另外的學(xué)習(xí)集體編制的選擇，打破同步教學(xué)的局限性。

（四）基于異質(zhì)的小組協(xié)同學(xué)習(xí)

在班級(jí)集體學(xué)習(xí)中，由于彼此異質(zhì)性的碰撞而拓展了自我的世界。不過(guò)，人數(shù)過(guò)多的討論必然會(huì)制約發(fā)言的機(jī)會(huì)，而且發(fā)言的壓力也大，沉思的兒童與學(xué)力低下的兒童往往會(huì)產(chǎn)生抵觸情緒。再者，只有少數(shù)幾個(gè)發(fā)言，大部分學(xué)生得不到發(fā)言機(jī)會(huì)，終究會(huì)導(dǎo)致被動(dòng)、消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

這個(gè)問(wèn)題的解決，可以通過(guò)組織“小組協(xié)同學(xué)習(xí)”的方式，借以實(shí)現(xiàn)全員參與的積極對(duì)話的教學(xué)。設(shè)定基于小組協(xié)同學(xué)習(xí)的對(duì)話場(chǎng)，可以讓全員在寬松的氛圍中自由地表述自己的見(jiàn)解、相互傾聽(tīng)、盡情討論。整個(gè)班級(jí)的討論仰賴于小組學(xué)習(xí)的成果，這樣，在整個(gè)班級(jí)的討論中，也可以期待不能發(fā)言的兒童提升自我參與的感覺(jué)。

四、學(xué)習(xí)集體的形成與兒童思維體制的把握

（一）學(xué)習(xí)集體的形成

1. 作為課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯建構(gòu)

倘若學(xué)科教學(xué)是知識(shí)的單向傳遞與灌輸，那么班級(jí)之間的差異是不會(huì)被明顯感覺(jué)到的。當(dāng)學(xué)生接受“如何理解內(nèi)容、展開(kāi)這樣的認(rèn)識(shí)”的學(xué)科教學(xué)時(shí)，班級(jí)之間的差異就會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)。因此，要求教師重新思考課堂教學(xué)中的管理與秩序的狀態(tài)。20世紀(jì)50年代，日本教育家東井義雄在提及課堂“外部秩序”與“內(nèi)部秩序”的區(qū)別時(shí)，說(shuō)過(guò)這樣一段話［6］：“‘秩序’基本上是在每一個(gè)教師與兒童的‘內(nèi)心’進(jìn)行的。試回顧一節(jié)課的活動(dòng)，‘不明白學(xué)到了什么’的兒童，往往牢騷滿腹。這種課堂即便是全班兒童規(guī)規(guī)矩矩，不東張西望，也不能說(shuō)是‘有秩序的課堂’。那么，有秩序的狀態(tài)是怎樣一種狀態(tài)呢？那就是每一個(gè)兒童的‘內(nèi)心’想要學(xué)習(xí)的‘燈火’處于點(diǎn)燃的狀態(tài)——這盞‘燈火’不會(huì)熄滅，不被遮蔽。無(wú)論是兒童自身還是兒童之間或是教師，都把它奉為圭臬。在這盞‘燈火’的照耀下，學(xué)習(xí)的內(nèi)容漸漸被兒童掌握，化為自身的血肉。把兒童的行為與態(tài)度視為‘外在的東西’加以處置的教學(xué)是不可能有秩序的。唯有把兒童‘內(nèi)在’的、想要學(xué)習(xí)的欲望，視為不會(huì)熄滅、不被遮蔽的‘燈火’來(lái)培育的課堂教學(xué)，才是我們尋求的教學(xué)‘秩序’。”

2. 作為課堂教學(xué)的兩種過(guò)程——認(rèn)知過(guò)程與集體過(guò)程的統(tǒng)一

自赫爾巴特以來(lái)，作為教學(xué)前提的“管理”得以認(rèn)識(shí)、普及。不過(guò)，從教與學(xué)是兒童自身的事情的觀點(diǎn)看來(lái)，管理其實(shí)是指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)集體的問(wèn)題，是為兒童自身參與課堂教學(xué)開(kāi)辟道路的。這樣，教師的教學(xué)工作涵蓋了兩個(gè)過(guò)程——學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)與學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的兒童集體的指導(dǎo)。著眼于教學(xué)實(shí)踐的這種結(jié)構(gòu)，在現(xiàn)場(chǎng)的課堂研究中區(qū)分為認(rèn)知過(guò)程與集體過(guò)程的研究，可以成為各自具有相對(duì)獨(dú)立性與相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)研究的框架。教學(xué)的集體過(guò)程的獨(dú)特課題，確立對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)紀(jì)律的過(guò)程的研究，然而，它同學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)是不可分割的。課堂教學(xué)的優(yōu)劣取決于這兩種過(guò)程以及兩者結(jié)合的理想方式。第一過(guò)程是以教學(xué)內(nèi)容的習(xí)得作為直接目的而展開(kāi)的對(duì)話過(guò)程。就是說(shuō)，學(xué)科內(nèi)容不是直接地灌輸給兒童的，而是借助“對(duì)話”來(lái)逼近學(xué)科內(nèi)容的。學(xué)科內(nèi)容的把握必須靠學(xué)生自身自主的、能動(dòng)的知性活動(dòng)。第二過(guò)程是形成兒童集體的指導(dǎo)過(guò)程，即所謂學(xué)習(xí)集體、學(xué)習(xí)體制、學(xué)習(xí)紀(jì)律的側(cè)面。如果說(shuō)，第一過(guò)程是學(xué)科邏輯、教材邏輯的分析，那么，第二過(guò)程是基于集體邏輯的分析。

3. 作為兒童的分裂與統(tǒng)一過(guò)程的形成

課堂教學(xué)中“兒童集體”研究的課題，其實(shí)是伴隨著教學(xué)進(jìn)展中的分裂，以及如何把這些分裂加以“再統(tǒng)一”的課題。這就是說(shuō)，教學(xué)中兒童的分裂可以從三個(gè)視點(diǎn)來(lái)把握：其一，參與與不參與教學(xué)的分裂——班級(jí)形成的維度；其二，回答懂與不懂的分裂——知識(shí)技能教學(xué)的維度；其三，回答相同與相異的分裂——學(xué)科內(nèi)容所要求的集體性的維度?？梢哉f(shuō)，這種對(duì)立與分裂是伴隨教學(xué)的展開(kāi)而同時(shí)發(fā)生的，這是教學(xué)過(guò)程展開(kāi)的必然法則。這種分裂與落差，對(duì)于課堂教學(xué)的形成而言，并不是困惑，而是作為學(xué)習(xí)集體的教學(xué)進(jìn)展的原動(dòng)力，是教師指導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)［7，8］。

（二）“兒童思維體制”的把握

課堂分析的中心課題就是把握兒童的思維動(dòng)態(tài)。從日本學(xué)者的“兒童思維體制”的分析可以發(fā)現(xiàn)授業(yè)分析的步伐及其未來(lái)的發(fā)展方向。這里所謂“思維體制”是指“判斷背后起作用的要素（諸如情感、意圖、種種的知識(shí)和既往的經(jīng)驗(yàn)）的總體”。分析思維體制的動(dòng)態(tài)，旨在從中揭示把握事實(shí)的方法，探索事實(shí)之間的法則與理論。這是學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)授業(yè)分析的最大武器。

根據(jù)日本學(xué)者的分析，揭示兒童思維體制的三個(gè)方向是：

第一方向，揭示每一個(gè)兒童獨(dú)特的個(gè)性化思考。兒童的日記、作文都是輔助資料，根據(jù)授業(yè)記錄來(lái)把握每一個(gè)兒童的思維動(dòng)態(tài)。但是，各個(gè)兒童并不是孤立的存在，在具體的言語(yǔ)與行為背后，存在著支撐這些言語(yǔ)與行為的基礎(chǔ)，這就需要展開(kāi)第二、第三方向的研究。

第二方向，揭示兒童通過(guò)學(xué)校教育所表征的學(xué)年發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

第三方向，揭示支撐兒童具體的言語(yǔ)和行為背后的兒童基本思維體制。兒童的思維體制是在保持動(dòng)態(tài)平衡的基礎(chǔ)上變化發(fā)展的。思維體制可分同質(zhì)性平衡和異質(zhì)性平衡兩個(gè)方向。所謂同質(zhì)性平衡是指以一定的基本態(tài)度為基調(diào)，深化、發(fā)展思維的體制?？梢哉J(rèn)為，其內(nèi)部基本不包含對(duì)立要素的體制。與此相反，所謂異質(zhì)性平衡是指內(nèi)部蘊(yùn)含著對(duì)立要素的矛盾過(guò)程。表征思維體制的巨大變化過(guò)程是異質(zhì)性平衡。

根據(jù)日本學(xué)者的研究，異質(zhì)性平衡的發(fā)展階段是［9］：

（1）未分化平衡。在未分化的平衡中，并未清晰地呈現(xiàn)出構(gòu)成平衡的各種要素，它們漠然地、無(wú)意識(shí)地、直覺(jué)地含混在一起，彼此之間的對(duì)立關(guān)系、相輔關(guān)系并未表面化。

（2）數(shù)量化平衡。所謂“數(shù)量化平衡”是指意識(shí)到對(duì)立的要素，是基于數(shù)量上的并列關(guān)系而形成的平衡。

（3）結(jié)構(gòu)化平衡。保持平衡的各個(gè)部分進(jìn)一步結(jié)合而獲得更高級(jí)的平衡，就是“結(jié)構(gòu)化平衡”。在這里，不同于基于對(duì)立要素不相容的對(duì)立之上的平衡，而是一種要素作為主軸，其余對(duì)立的要素作為其補(bǔ)充而形成的平衡。

（4）凝練化平衡。不是使得各種對(duì)立要素的平衡（異質(zhì)性平衡）從“數(shù)量化平衡”發(fā)展為“結(jié)構(gòu)化平衡”，而是削弱、消弭對(duì)立要素的一部分，使之反思轉(zhuǎn)化，借助削弱對(duì)立關(guān)系而保持的平衡，就是“凝練化平衡”。

課堂研究的課題不僅是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)與探索兒童發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)踐研究的課題，也是如何闡釋兒童發(fā)展?jié)撃艿睦碚撜n題，兩者不是彼此獨(dú)立的，而是相輔相成、借助研究得以相互發(fā)展的。

［1］ 重松鷹泰.授業(yè)分析的方法［M］. 東京：明治圖書(shū)，1961：16.

［2］ 佐伯正一.授業(yè)過(guò)程的分析與改造［M］. 東京：明治圖書(shū)，1963：518.

［3］ 筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì).現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］. 鐘啟泉，譯.上海：上海教育出版社，2003：280.

［4］ 鐘啟泉.班級(jí)管理論［M］. 上海：上海教育出版社，2001：3.

［5］ 鹿毛雅治，等.學(xué)與教：學(xué)校教育心理學(xué)［M］. 東京：金子書(shū)房，2002：95.

［6］ 東井義雄.課堂教學(xué)中的秩序問(wèn)題［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，1959：53-54.

［7］ 吉本均.所謂班級(jí)中的教［M］. 東京：明治圖書(shū)，1979：20.

［8］ 日本教育方法學(xué)會(huì).教育方法學(xué)指南［M］. 東京：學(xué)文社，2014：344-345.

［9］ 日比裕,重松鷹泰.授業(yè)分析的方法與研究授業(yè)［M］.東京：學(xué)習(xí)研究社，1978：130-131.

* 鐘啟泉，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)終身教授，博士生導(dǎo)師。