中學英語“以讀促寫”教學模式實踐與思考

林艷

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

中學英語“以讀促寫”教學模式實踐與思考

林艷

（福建師范大學附屬中學，福建 福州 350007）

針對高中生在英語寫作中“輸出受阻”的現象，根據閱讀和寫作在二語習得中的內在關聯性，本文提出“以閱讀輸入語言信息——以口頭表達為主導開展語言活動——以寫作輸出語言”的三個階段以讀促寫教學模式。通過對一節(jié)讀寫結合課的分析，闡述了該模式在教學實踐中的具體實施，思考了教學設計應遵循的四項原則。

寫作；以讀促寫；讀寫結合

一、引言

語言輸入和輸出是二語習得研究者關注和探討的重要話題。在四大語言技能中，聽和讀同屬理解技能，是語言輸入的必要環(huán)節(jié)；說和寫是表達技能，是語言輸出的重要途徑；這四種技能相輔相成，互相促進。然而目前不少學生沒有意識到寫作與其它技能的關系，在英語寫作時出現“輸出受阻”的現象，具體表現為：語篇偏離所表達主題或寫作主旨不明，語詞、句式貧乏，段際句際缺乏連貫性，語篇邏輯性不強等。為了提升學生的寫作能力，教師需要在日常教學中將閱讀和寫作這兩個語言輸入與輸出的方式結合起來，努力創(chuàng)設一個“讀寫聯動”的教學模式，以達到讀寫技能共同提高的教學目的。

二、以讀促寫教學模式設計

Krashen［1］認為：在二語教學中，教師應該為學生提供最佳的語言輸入，以促其語言習得。Swain［2］指出：流利的二語習得者既需要接觸大量的可理解輸入，又要具備可理解輸出的能力。Hirvela［3］在其專著中指出：讀寫結合的過程就是先從閱讀中提取信息，再轉述閱讀中所獲取的信息。大量的閱讀提供了外語語料輸入的地道性和豐富性。根據信息加工理論，為使輸入的語言信息在習得者的輸出中得以體現，教師應在閱讀與寫作教學中找到“銜接點”，通過以讀促寫教學模式，促進學生語言結構知識的內化，最終真正實現語言輸出最大化。以讀促寫的模式可分為“以閱讀輸入語言信息——以口頭表達為主導開展語言活動——以寫作輸出語言”三個階段，具體表現為：在閱讀中分辨語篇的體裁，領會主題，梳理篇章的邏輯和段落構成模式，體驗和儲備詞匯、句式的用法；將閱讀中輸入的信息加工并內化為相應的形式圖式、內容圖式和語言圖式，借助復述、討論等口頭話語活動，對主題進行鞏固或延伸，提高語言使用的自動化水平；寫作任務的設置要與閱讀內容存在關聯性，以幫助學生在運用中深度體驗習得語言的用法和功能；最后教師利用反饋和評價機制檢測學生的學習成果。

三、以讀促寫教學案例分析

筆者結合本課題組賀娟老師開設的一節(jié)福建省級“讀寫結合綜合語言能力培養(yǎng)”專題研討課的案例，來分析如何通過讀寫聯動方式促進寫作活動的有效產出。

（一）教材內容分析和教學目標

教學內容為人教版《英語》選修模塊6的第四單元Global Warming，涉及全球暖化現象的問題。本節(jié)課是該單元的Using Language板塊，屬于以讀促寫語言實踐課型。教學重點是回顧全球暖化現象的成因，探討解決方案并以倡議信的方式呈現。因此，學生通過本課學習能夠：

1.找出閱讀語篇中關于如何減少全球變暖的建議。

2.使用恰當的語氣和所學的句型進行口頭描述。

3.內化所學的詞匯、句式，借助真實的情景，完成一篇倡議書。

（二）教學過程

Step 1:導入

教師通過展示“地球一小時”的宣傳圖片和該活動的視頻，要求學生回答以下問題：

①What do people usually do in this hour？

People usually turn off the lights in this hour.

②What is the aim of the activity？

The aim of the activity is to raise the awareness of reducing global warming.

隨后，通過播放由于全球變暖而導致動物自殺的視頻，讓學生回顧以下話題：

①How does the global warming come about?

Global warming is caused by burning fossil fuels, which releases carbon dioxide into the air.

②What are the effects of global warming?

the rise of the sea level/severe storms/droughts/ famines/the spread of diseases/the destruction of species…

［設計意圖］借助聯系生活實際的語料素材引出授課的主題，能迅速激發(fā)學生思考與求知的欲望；使用具有震撼效果的宣傳短片，能使學生形成對主題的共鳴，從而對已有知識進行積極的回顧。

Step 2:輸入階段

1.快速閱讀

要求學生快速閱讀第一封信，了解作者寫信的意圖，回答以下問題：

①What does Ouyang Guang think about the global warming?

Shefeelsconcernedaboutthistrendandis uncertain about whether the individual’s effort can have any effect on this problem.

②Why does she write this letter to Earth Care？She is doing a project and she writes to Earth Care for some suggestions.

［設計意圖］通過快速閱讀和回答問題，學生迅速建構起英文書信的“結構圖式”，明確了本課的學習目標。此外，具有情境性的文本創(chuàng)設能自然而然地引導學生進入深層思考階段。

2.口頭自由表達

教師通過小組搶答的方式鼓勵學生結合自己的生活經歷，向歐陽廣提出如何通過個人生活的小小改變，從我做起，幫助減緩全球變暖趨勢的建議。教師用關鍵詞或短語的形式將學生的答案寫在黑板上：

Daily efforts in our commitment:

plant more trees/use paper reasonably/eat less meat/don’t leave the light on all the time/donate used books to lower grades…

［設計意圖］通過前幾節(jié)課的學習，學生對“全球變暖”和“節(jié)約能源”的話題比較熟悉。因此，圍繞這一主題所設計的語言知識和技能的訓練，既能鍛煉學生的記憶力、邏輯思維力和歸納能力，又能幫助他們樹立保護環(huán)境的主人翁意識，同時該環(huán)節(jié)活動的設計為后續(xù)的寫作表達提供了“詞塊”支架。教師的任務是幫助學生熟悉交流的主題，確保有充足的語料素材輸入。

3.深度閱讀

教師引導學生先利用尋讀的策略，從Earth Care給歐陽廣的回信中找出相關的建議，關注提出建議的原因，思考為何作者要以“問題——解決”的模式呈現其寫作意圖（見表1）。接著啟發(fā)學生從段落結構、語句銜接、詞語使用等多個維度對文本進行深入閱讀，概括出語篇的段落層次；梳理出連接段落、句子的銜接語；羅列出可供模仿的句式、詞塊（見表2）。

表1　Problem-solution Pattern

表2　Layout of the passage

［設計意圖］深度閱讀使學生通過揣摩文本的結構，自主建構起“建議信”的形式圖式；同時通過提取語篇中的詞句，豐富了寫作的語言圖式。

Step3:輸出階段

4.情境表達

呼應導入環(huán)節(jié)，告知學生今年“地球一小時”中國組委會在福州將選定我校作為活動分會場，為此學生會發(fā)起“‘為’藍生活”為主題的倡議書征集活動，獲獎作品將在新聞媒體上發(fā)布。教師讓學生結合文本中出現的詞句，用正式語體口述自己的建議。有的學生表述如下：

Itisreasonabletodonateourusedlearning materials to lower graders so long as their versions haven’t been updated.

If circumstances allow us to,advise our parents to share their cars with others when sending us to school.

［設計意圖］教師的情境設置貼近學生的認知水平和生活閱歷，有利于他們發(fā)現、分析和解決問題。在口述過程中，學生有意識地提取、轉換閱讀語篇中的詞句，借助教師搭建的 “腳手架”，反復使用目標語言，為后續(xù)的寫作做準備。

5.小組合作寫作

要求4人一組（見圖1）在15分鐘內，完成題為Live for Blue的倡議信。

圖1

［設計意圖］學生在了解語篇結構、邏輯和詞句等寫作要點后，進入獨立創(chuàng)作階段。借助四人小組活動的方式，將任務的分配細化到各個成員，從而降低了表達難度，提高了產出效率。成員們在信息交流中互相幫助、合作，最后通過小組匯報的方式呈現合作學習的成果。

6.展示和評價

教師抽取部分小組的習作，要求全班依據寫作評價表（見表3）對作品進行點評。接著遴選出最佳倡議書提交組委會。

表3　Assessment chart

［設計意圖］當學生完成習作后，教師指導學生依據評價表對習作的主題、謀篇、內容、語言等方面做出定量評價［4］。在評判他人作品時，學生也提升了自我糾錯的能力。

四、以讀促寫教學設計的原則

閱讀和寫作的發(fā)展是彼此接近平行的。這種共享知識基礎上的認知加工，反映了閱讀與寫作中隱含著共同的認知策略［5］。在讀寫結合教學模式中，選取的閱讀語篇應與寫作活動具有一定的關聯性。教師通過閱讀策略的指導，幫助學生提取所需的寫作素材，滲透寫作方法的指導，在寫作任務的設置上給予學生足夠的思維拓展空間。筆者認為讀寫結合的教學設計應遵循以下原則：

（一）注重輸入的質與量，精選合適的閱讀語篇

Krashen［1］的輸入假說認為：語言習得的前提條件是大量地吸收可理解的輸入信息。所謂“可理解”是指總體輸入的語言難度不超過學習者的學習能力，但又包括難度適當的新語言知識。教師選擇的閱讀語篇是實施寫作教學的首要條件，學生能從參照文本中獲取相關話題、結構、語言等多維度的信息。在教學中，教師可引導學生通過編制思維導圖、補全信息等方式把自己與文本的互動過程條理化地呈現出來。在深入閱讀階段，學生學會在具體語境中理解目標詞匯、句式，并在拓展訓練中運用詞句［6］。教師還應提醒學生思考作者為何使用段際、句間的銜接語，從而體會到行文的嚴謹性。

（二）設計與閱讀語篇、學生認知水平高度關聯的寫作任務

在讀寫結合教學中，寫作任務是用來檢測閱讀文本中的目標語言知識，內化語言知識的手段［7］。寫作活動的設計應基于閱讀文本，時刻考慮學生的認知水平和生活體驗，選擇恰當的話題切入點，使學生能夠結合自己的經驗，借助習得的語言知識，創(chuàng)意表達自己的感悟。教師在設計活動中，不僅要檢測學生是否理解閱讀文本的內涵，夯實學生對語篇結構、邏輯連貫、詞塊句式的掌握，還要嘗試如何將課堂知識與現實生活進行“無縫對接”，通過設計貼近真實的“語言情境”，使學生樂于表達自己的想法。

（三）把握寫作支架搭建的有效性和適切性

作為語言學習活動重要的輸出方式——寫作，既有知識形態(tài)特征，又有學習手段特征［8］。寫作的雙重特性決定了它必然成為學生學習外語上最大的困難。因此，為了實現較高效的語言產出，教師應該將建構主義的支架式模式應用到寫作課堂上，即：根據教學目標和學生認知水平，建立符合學生知識、技能、情感發(fā)展的框架，啟發(fā)他們進入框架中的某個層次，在后續(xù)的學習過程中，教師借助示范、干預等方式幫助學生沿框架攀升。在具體操作中，教師可考慮搭建文本結構框架、銜接手段框架、語詞句型框架，把教學目標分解成學生通過自己努力能達成的“任務鏈”，為學生展示自己的思維成果搭建寫作平臺。

（四）強調寫作過程性指導，重視評價與反饋

過程性寫作是一個循環(huán)反復的過程，教師需在不同階段對學生實施有針對性的指導［9］。在準備階段，教師創(chuàng)設如頭腦風暴等活動，激活學生思維、構思寫作內容；利用閱讀文本作為寫作參照物，了解文章寫作結構及詞句使用。在寫草稿階段，應鼓勵學生自由寫作，不必糾結文字表達。教師可提倡學生開展小組合作活動，明確分工、減低完成任務的難度。在編輯和校讀階段，學生根據修改提示，對彼此的初稿從語篇邏輯、句式結構、邏輯連貫等方面校讀。在最后階段，教師向全班學生展示相關習作，分析其謀篇、構思和語言使用，同時讓其他學生對此習作進行評判和反饋。學生通過與評判標準和他人習作的“對話”，深化了對寫作主題的領悟、提高了自身的寫作能力。研究表明，建立在反饋基礎上的不斷修改，是過程化寫作中的核心環(huán)節(jié)［10］。

閱讀是語言的輸入，寫作是語言的輸出。兩者的整合能為學生提供充分的語言實踐機會，能有效地促進知識的內化和鞏固。在以讀促寫教學模式的具體實踐中，教師應特別注意閱讀、口頭表達和寫作三階段教學的目標指向性和內在關聯性，注重輸入語篇的質與量，選擇貼近學生生活和認知水平的語言素材，設計基于語篇的寫作任務，把握寫作支架搭建適切性，及時評價和反饋學生的寫作成果，從而打造高效的讀寫課堂。

［1］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press，1982.

［2］Swain，M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］.In S.Gass&C.Madden，（eds.），Input in Second Language Acquisition［C］.Rowley，MA:Newbury House.1985.

［3］Hirvela，A.Connecting Reading and Writing in Second Language Writing Instruction［M］.Michigan: University of Michigan，2004.

［4］劉犇.以讀促寫視角下的高三英語寫作教學［J］.中小學英語教學與研究，2015（5）.

［5］牟金江.國內外英語讀寫技能綜合教學與研究述評［J］.課程·教材·教法，2010（3）.

［6］樓成芳.英語閱讀教學中讀寫聯動活動設計探析［J］.中小學外語教學（中學篇），2016（1）.

［7］卞金華.范文仿寫在英語寫作教學中的應用［J］.中小學外語教學（中學篇），2014（6）.

［8］魏斯綿.淺談“以讀促寫”——一堂“讀寫結合”公開課觀摩有感［J］.中小學英語教學與研究，2013（4）.

［9］王篤勤.英語教學策略論［J］.北京:外語教學與研究出版社，2002.

［10］李靜.高中英語過程化寫作教學策略研究［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（11）.

G633.4

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1673-9884（2016）08-0057-04

2016-06-28

福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題（FJJKXB13-041）

林艷（1972-），女，福建福清人，福建師范大學附屬中學高級教師。