行動學(xué)習(xí)研究：走向反思理性的專業(yè)教育

摘 要：技術(shù)理性的專業(yè)教育阻礙學(xué)習(xí)者的主體性發(fā)展?！靶袆訉W(xué)習(xí)研究”以反思理性為核心，利于學(xué)習(xí)者的主體性提升。它是教育者秉持“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念，通過“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“互惠創(chuàng)新”的行為方式，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的生活智慧的教育活動。在成功的“行動學(xué)習(xí)研究”中，人們必須堅信學(xué)習(xí)者是專業(yè)發(fā)展的主體，領(lǐng)會“項目式三環(huán)聯(lián)動”的要義，運用協(xié)作學(xué)習(xí)、批判反思和扎根研究，促進學(xué)習(xí)者的專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：行動學(xué)習(xí)研究；專業(yè)教育；反思理性；終身發(fā)展智慧

2000多年前，“學(xué)問思辨，身體力行”的學(xué)習(xí)觀就為人稱道，“博學(xué)、篤志與力行”一體，“識見、價值與行動”合生，“為學(xué)成人”的意旨盡顯其中。[1]今天，人們處在一個高度專業(yè)化的時代，專業(yè)教育①更加強調(diào)知識應(yīng)用、批判創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展，研究性、實踐性、復(fù)合性和終身性是其公認的特征。[2]然而，不少專業(yè)教育卻仍然深陷技術(shù)理性的泥潭，無力走出知識灌輸?shù)睦Ь?，致使學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的目的大多只是為了“找出教師想要他們知道的知識以應(yīng)付考試”[3]，價值觀念、批判意識和行為能力的培養(yǎng)空間受到嚴(yán)重擠壓。如此，探索一種以學(xué)習(xí)者的全面可持續(xù)發(fā)展為旨歸的專業(yè)教育正在成為時代討究的話題。行動學(xué)習(xí)研究（Action Learning Research）能有效紓解當(dāng)前存在的現(xiàn)實困境，更好地滿足學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的需求。本文擬就“行動學(xué)習(xí)研究”的興起、內(nèi)涵及條件進行初步探討。

一、行動學(xué)習(xí)研究的興起

20世紀(jì)末期，行動學(xué)習(xí)研究誕生。它超越了外部專家模式（External Expert Model），成為專業(yè)生活模式（Job-embedded Model）的典型代表，成就了一種以反思理性為核心理念的專業(yè)教育形態(tài)。

（一）外部專家模式及其缺陷

外部專家模式指組織依靠“外部專家”由外而內(nèi)向?qū)W習(xí)者灌輸專業(yè)知識，促進其專業(yè)發(fā)展的活動。在20世紀(jì)初期，這種模式占據(jù)著主流地位。外部專家大都通過視聽工具和示范教學(xué)等手段開展知識講座、技能培訓(xùn)和勵志等活動，以期改變學(xué)習(xí)者的日常實踐和專業(yè)性向。[4]由于缺乏情感參與和責(zé)任承擔(dān)，他們常常扮演超然或中立的局外人角色。[5]既不進入學(xué)習(xí)者的生活，也不顧及學(xué)習(xí)者的感受，也就不能滿足學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的需求。

本質(zhì)而言，外部專家模式是一種技術(shù)理性。[6]追求實踐問題的“一般解決方法”；認為問題解決方法可以在專業(yè)情境之外開發(fā)出來；堅持靠技能訓(xùn)練和知識傳輸改變學(xué)習(xí)者的行為?？梢?，技術(shù)理性支持“外部專家”的知識的可靠性和權(quán)威性，目的是要為多樣化的專業(yè)生活建立一般法則，為主客二分的真理論提供合理性辯護。

外部專家模式的長期存在造成理論與實踐的分離與對立，阻礙了學(xué)習(xí)者專業(yè)主體性的提升。它把知識的生產(chǎn)與運用分離開來，把思維和行動對立起來，久而久之，外部專家就愈發(fā)期望把他們生產(chǎn)的知識以更加技術(shù)化的方式推廣到學(xué)習(xí)者的專業(yè)生活中；學(xué)習(xí)者就會習(xí)慣于接受和依賴通過外部專家運用技術(shù)的現(xiàn)實。這樣，專業(yè)生活中就大行“灌輸之術(shù)”和“接受技巧”，學(xué)習(xí)者的專業(yè)主體性就慢慢被遮蔽了。

（二）專業(yè)生活模式及其價值

1973年，諾爾斯（Knowles，M.）在《成人學(xué)習(xí)者：一個被忽略的學(xué)習(xí)者類型》一文中提出了專業(yè)生活模式的主張，標(biāo)志著外部專家模式開始向?qū)I(yè)生活模式轉(zhuǎn)型。它要求學(xué)習(xí)者通過解決專業(yè)生活中的問題增長專業(yè)知識與技能，培育專業(yè)價值觀念和行為能力[7]，外部專家在其中扮演情感和技術(shù)的支持者、專業(yè)發(fā)展環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、專業(yè)發(fā)展的諍友乃至專業(yè)發(fā)展的當(dāng)事人角色。由于與專業(yè)生活整合，專業(yè)教育不再局限于某種先定的規(guī)則[8]；也由于解決的是專業(yè)生活中的問題，學(xué)習(xí)者更能在真實的問題情境中提升專業(yè)能力[9]。

實質(zhì)而言，專業(yè)生活模式是一種反思理性。注重“復(fù)雜實踐問題”的“具體解決方法”；認為問題的解決方法來自具體的專業(yè)生活；強調(diào)學(xué)習(xí)者的專業(yè)主體性應(yīng)在以學(xué)習(xí)者為中心的問題情境中得到發(fā)展?？梢?，專業(yè)生活模式把發(fā)展學(xué)習(xí)者的專業(yè)主體性置于核心地位，承認學(xué)習(xí)者專業(yè)知識的境遇性和實踐性，強調(diào)了協(xié)作在專業(yè)生活中的重要地位。它秉持辯證認識論邏輯，對研究與開發(fā)、理論與實踐進行了整合，宜于克服主客二分的真理論弊端。

專業(yè)生活模式保證了學(xué)習(xí)者專業(yè)主體性的生成與發(fā)展。[10]它強調(diào)過程的重要性，內(nèi)涵思維與行動、決策與執(zhí)行之間的辯證生成，讓理論與實踐以對學(xué)習(xí)者有意義的方式實現(xiàn)統(tǒng)一，從而使專業(yè)生活向?qū)W習(xí)者敞開，滋養(yǎng)他們的主體性成長。這樣，學(xué)習(xí)者不再僅僅是外部社會環(huán)境的應(yīng)答者，而是自己專業(yè)生活的主宰者：積累專業(yè)知識，提升專業(yè)技能，改變專業(yè)實踐，發(fā)展專業(yè)價值觀。 [11]

（三）行動學(xué)習(xí)研究及其前景

20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的專業(yè)生活模式更多地體現(xiàn)為一種觀念上的主張，在實踐操作中還不夠系統(tǒng)。直到20世紀(jì)90年代，行動學(xué)習(xí)研究從專業(yè)生活模式中脫穎而出，才形成了理論與實踐上相對完備的專業(yè)教育體系。

就淵源而言，行動學(xué)習(xí)研究是行動學(xué)習(xí)（Action Learning）與行動研究（Action Research）整合的產(chǎn)物。[12]前者由瑞文斯（Revans，R.）于20世紀(jì)30年代創(chuàng)立，主要致力于為工商業(yè)組織創(chuàng)造發(fā)展條件。它以實踐問題為導(dǎo)向，強調(diào)在具體經(jīng)驗及其反思中學(xué)習(xí)，認可學(xué)習(xí)者創(chuàng)造知識的可能性。后者則由勒溫（Lewin，K.）創(chuàng)立于20世紀(jì)40年代，以改善人類生活和社會條件為目的，在社會工作、教師教育、健康和社會救助等領(lǐng)域有著廣泛的應(yīng)用。[13]它以實踐問題為導(dǎo)向，強調(diào)在行動與反思中研究，追求人與組織的共同進步，在知識創(chuàng)造上更具系統(tǒng)性和嚴(yán)格性。雖然二者在起源、傳統(tǒng)、歷史和應(yīng)用上存在一定差異，但問題導(dǎo)向、行動反思、知識創(chuàng)造和促進發(fā)展這些共有的基礎(chǔ)最終使它們走向了整合。20世紀(jì)90年代初期，斯克里特（Zuber-Skerritt，O.）等人把行動學(xué)習(xí)和行動研究的思想引入專業(yè)教育，進而確立了以學(xué)習(xí)、研究與發(fā)展為核心的行動學(xué)習(xí)研究體系。[14]

從20世紀(jì)90年代至今，行動學(xué)習(xí)研究已然引發(fā)了一場世界性的反思理性運動，正在被確立為一種有效的專業(yè)教育制度。[15]澳大利亞、新西蘭、斐濟、香港、新加坡、南非、哥倫比亞、德國、奧地利、荷蘭、瑞典和英格蘭等國紛紛采納并推廣行動學(xué)習(xí)研究的理念和做法，僅1997年就有超過60多個國家的近2000多名代表加入了“行動學(xué)習(xí)研究協(xié)會”。當(dāng)前，行動學(xué)習(xí)研究不僅在企業(yè)員工發(fā)展、中小學(xué)教師教育等領(lǐng)域取得了成功，而且開始向中小企業(yè)、社會公共生活和高等教育領(lǐng)域發(fā)展，為更多的學(xué)習(xí)者提供專業(yè)教育服務(wù)。

二、行動學(xué)習(xí)研究的內(nèi)涵

行動學(xué)習(xí)研究是教育者秉持“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念，通過“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“互惠創(chuàng)新”的行為方式，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的生活智慧的教育活動。“機體主義”“項目協(xié)作”“互惠創(chuàng)新”“終身發(fā)展”是其主要內(nèi)涵。

（一）“機體主義”的專業(yè)發(fā)展理念

“機體主義”把世界當(dāng)作有機體來看待，注重機體的生命過程，持續(xù)為機體的生存提供反饋，外部環(huán)境為機體內(nèi)部的反饋提供支持。行動學(xué)習(xí)研究秉承“機體主義”的主張，強調(diào)全人發(fā)展，突出工作與研究的有機統(tǒng)一。

一方面，學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展是“全人”的發(fā)展。學(xué)習(xí)者不是某個方面需要發(fā)展的單向度的人，而是需要在知識經(jīng)驗、價值觀念和行為方式等方面實現(xiàn)有機進步的“全人”。[16]那種把學(xué)習(xí)者僅僅看作知識的接受者乃至容器的觀念不但是片面的，而且是錯誤的。同時，學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展與他們的工作和生活之間不應(yīng)是彼此孤立或相互隔離的關(guān)系，而應(yīng)是一個有機的整體。[17]專業(yè)發(fā)展內(nèi)置于學(xué)習(xí)者及其組織的工作和生活之中，工作和生活就是學(xué)習(xí)者的專業(yè)本身，專業(yè)發(fā)展也就意味著學(xué)習(xí)者工作條件的改善和生活質(zhì)量的提升。

另一方面，學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展是工作與研究的統(tǒng)一。首先，要提高工作質(zhì)量就要不斷解決問題，將專業(yè)工作提升為專業(yè)研究。這樣，學(xué)習(xí)者既可以對自己的專業(yè)工作進行系統(tǒng)管理，也可以把對專業(yè)工作的管理建立在嚴(yán)格的證據(jù)基礎(chǔ)之上，實現(xiàn)專業(yè)工作、專業(yè)管理和專業(yè)研究的有機統(tǒng)一。其次，要提高工作質(zhì)量也要不斷運用研究成果，把專業(yè)研究開發(fā)為專業(yè)工作，在生產(chǎn)專業(yè)理論與改進專業(yè)實踐之間形成良性循環(huán)。這樣，學(xué)習(xí)者就既是專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的生產(chǎn)者，也是專業(yè)知識或?qū)I(yè)理論的消費者。[18]技術(shù)理性造成的理論與實踐的對立在“機體主義”的專業(yè)發(fā)展中得到了徹底消解。

（二）“項目協(xié)作”的專業(yè)發(fā)展機制

“項目協(xié)作”是行動學(xué)習(xí)研究中學(xué)習(xí)者專業(yè)理念與專業(yè)行為之間的轉(zhuǎn)化機制。它以項目為依托，把“協(xié)作”作為“項目實踐”的基本要求。

為了擴大和加深學(xué)習(xí)者直接經(jīng)驗的范圍，讓他們更充分如實地“傾聽”專業(yè)現(xiàn)象，把握專業(yè)現(xiàn)象的一般本質(zhì)[19]，行動學(xué)習(xí)研究形成了一套有自己的組織形式和倫理特性的項目制度[20]。在組織形式上，學(xué)習(xí)者從專業(yè)生活中的問題出發(fā)，確立解決問題的總體規(guī)劃，然后把總體規(guī)劃分解為具體項目，通過完成具體項目解決存在的問題。在倫理上，項目的設(shè)計和實施拒絕理論與實踐的分離，強調(diào)“研究與開發(fā)”“思維與行動”的統(tǒng)一。[21]

協(xié)作是“行動學(xué)習(xí)研究”對“項目實踐”的基本要求。C=P+Mc是其簡約的表達式。其中C（collaborating）指協(xié)作及其狀態(tài)，P（praxis）指“項目實踐”，Mc（meaning constructing）指學(xué)習(xí)者及其組織對“項目實踐”的內(nèi)化和表征，而“+”則指P與Mc之間的互動循環(huán)。協(xié)作具有強大的“建構(gòu)”與“整合”功能：一方面，協(xié)作能不斷建構(gòu)起學(xué)習(xí)者主體、實踐客體和學(xué)習(xí)者之間的實踐關(guān)系；另一方面，協(xié)作也能讓學(xué)習(xí)者生成新的個體主體性，讓學(xué)習(xí)者組織生成新的共體主體性，促進學(xué)習(xí)者與組織一同成長。事實證明，只要把協(xié)作作為“項目實踐”的核心，“項目實踐”的質(zhì)量就能得到保證，學(xué)習(xí)者的專業(yè)素養(yǎng)就能得到提升。[22]

（三）“互惠創(chuàng)新”的專業(yè)行為方式

“互惠創(chuàng)新”是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)伙伴及其組織在“項目協(xié)作”中要求形成的互為依托、互相促進、追求創(chuàng)新的關(guān)系，“參與實踐創(chuàng)新”和“調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為”是其主要特征。

“參與實踐創(chuàng)新”強調(diào)學(xué)習(xí)者與伙伴（教育者和研究者等）之間的關(guān)系，涵括了“計劃性參與”“反思性實踐”和“團隊創(chuàng)新”三種行為方式。“計劃性參與”要求學(xué)習(xí)者及其伙伴有目的、有計劃地參與“項目實踐”，以避免盲目性和隨意性；“反思性實踐”要求學(xué)習(xí)者與伙伴對“項目實踐”的過程和結(jié)果進行質(zhì)疑審查，以提升實踐的合理性；“團隊創(chuàng)新”要求學(xué)習(xí)者與伙伴借助團隊的力量，對“項目實踐”進行扎根研究和批判反思，創(chuàng)新知識經(jīng)驗、價值觀念和行動樣式。這樣，學(xué)習(xí)者就逐步獲得了“主動參與、積極反思、善于創(chuàng)新”的品格。

“調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為”要求學(xué)習(xí)者在“項目實踐”中協(xié)調(diào)其與組織的關(guān)系，促成他們的學(xué)習(xí)行為與組織目標(biāo)之間的良性互動。[23]當(dāng)學(xué)習(xí)者的行為方式符合組織的目標(biāo)要求時，學(xué)習(xí)者及其組織均不需要作出改變；當(dāng)學(xué)習(xí)者的行為方式與組織目標(biāo)發(fā)生沖突時，如果只需要改變學(xué)習(xí)者的行為方式，則為適應(yīng)性學(xué)習(xí)，如果既需要調(diào)整組織目標(biāo)，也需要調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的行為方式，則為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。[24]這樣，無論是適應(yīng)性學(xué)習(xí)還是創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，都讓學(xué)習(xí)者與其組織的關(guān)系更加協(xié)調(diào)。更為重要的是，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)既改變了學(xué)習(xí)者的行為方式，又促成了組織目標(biāo)的進化，在個體和組織兩個層面實現(xiàn)了創(chuàng)新。[25]

（四）“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧

形成“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧是行動學(xué)習(xí)研究的終極追求。它是一種學(xué)習(xí)者解釋和改變專業(yè)生活的能力，可以在不同的專業(yè)情境中得到遷移運用。有了“終身發(fā)展”的智慧，學(xué)習(xí)者就能通過對專業(yè)生活“是什么”的追問解釋其所處的專業(yè)境遇；同時能夠循著專業(yè)生活“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”的追問去改變自己所處的專業(yè)境遇。這樣，在真實的“項目實踐”中，學(xué)習(xí)者就能在解釋“項目實踐”與改變“項目實踐”之間形成持續(xù)的循環(huán)。即讓“是什么”不斷引導(dǎo)他們思考“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”，作出更加合理的行動選擇；同時，讓新的行動選擇及其實施過程豐富和深化他們對“是什么”的理解。

學(xué)習(xí)者對“是什么”“應(yīng)該是什么”“應(yīng)該做什么”和“應(yīng)該怎么做”的回答涉及終身發(fā)展智慧的三個基本構(gòu)成要件及其關(guān)系（如圖1）?；卮稹笆鞘裁础毙纬闪藢W(xué)習(xí)者對“項目實踐”的認識，即知識經(jīng)驗；回答“應(yīng)該是什么”和“應(yīng)該做什么”架構(gòu)了學(xué)習(xí)者在“項目實踐”中形成的關(guān)于所從事專業(yè)的信念、信仰和理想系統(tǒng)，即價值觀念[26]；回答“應(yīng)該怎么做”則產(chǎn)生了學(xué)習(xí)者在“項目實踐”中形成的行為方式。其中，知識經(jīng)驗是價值觀念形成的基礎(chǔ)，價值觀念決定行為方式的選擇和定向，行為方式則豐富、深化、生成新的知識經(jīng)驗。三者在“項目實踐”中依存共生，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧。[27]

三、行動學(xué)習(xí)研究的條件

（一）信念基礎(chǔ)：學(xué)習(xí)者是專業(yè)發(fā)展的主體

開展行動學(xué)習(xí)研究必須堅信學(xué)習(xí)者在專業(yè)發(fā)展中的主體地位，相信他們在認知、評價、決策和實踐層面所具有的潛能。[28]首先，對學(xué)習(xí)者的認知潛能給予足夠的信任。即創(chuàng)造知識并不是專職科學(xué)家的專利，只要是心智正常的學(xué)習(xí)者，他們都能在不同層次上創(chuàng)造需要的知識。[29]其次，堅信學(xué)習(xí)者有價值評判的潛能。即學(xué)習(xí)者能在專業(yè)生活中逐步確立起有關(guān)專業(yè)實踐的“善”和“美”的評價標(biāo)準(zhǔn)，進而對專業(yè)實踐的現(xiàn)實性與合理性做出評判。再次，相信學(xué)習(xí)者能參與決策，并相信他們能在團隊中發(fā)展決策能力。當(dāng)然還要相信他們有能力在真實的“項目實踐”中豐富知識經(jīng)驗，堅定專業(yè)信念，提升行為能力。

但是，堅信學(xué)習(xí)者的主體地位并不意味著他們主體能量的任意發(fā)揮，“正當(dāng)、向善和有效”必須成為學(xué)習(xí)者專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則。[30]“正當(dāng)”的內(nèi)涵在于專業(yè)發(fā)展要合乎一定的專業(yè)價值原則和實踐規(guī)范?！跋蛏啤币馕吨鴮I(yè)發(fā)展一定要滿足學(xué)習(xí)者的“合理需要”，這里的“合理”主要指“項目實踐”對所有參與進來的行動主體的生存與發(fā)展所具有的積極的正面的意義。“有效”則指“正當(dāng)”與“向善”的實現(xiàn)既要基于“項目實踐”的實然，也要依據(jù)“項目實踐”的必然，從而為實現(xiàn)“項目實踐”的價值目標(biāo)提供擔(dān)保。[31]

（二）行動流程：項目式三環(huán)聯(lián)動結(jié)構(gòu)

對專業(yè)學(xué)習(xí)者而言，養(yǎng)成“終身發(fā)展”的專業(yè)生活智慧僅僅依靠說教和灌輸是無法實現(xiàn)的，它需要學(xué)習(xí)者親歷真實的問題解決過程才能逐步獲得。一個完整的行動學(xué)習(xí)研究一般需要經(jīng)過“確立項目”和“三環(huán)聯(lián)動”兩個步驟（如圖2）。

“確立項目”是發(fā)現(xiàn)問題的過程。首先，專業(yè)學(xué)習(xí)者就專業(yè)生活中最急需解決的問題收集和分析初步數(shù)據(jù)，確定行動的核心領(lǐng)域；其次，通過進一步的數(shù)據(jù)收集和分析，確定具體問題作為項目主題，然后圍繞項目展開“計劃環(huán)→行動環(huán)→研究環(huán)”的“三環(huán)聯(lián)動”。“三環(huán)聯(lián)動”是解決問題的過程。計劃環(huán)包括：厘清愿景（未來景象、價值觀念、主要使命和目標(biāo)序列）→分析情境（利益相關(guān)者、SWOT戰(zhàn)略、可能的限制和需要的資源）→修訂愿景→確立計劃（目標(biāo)、成效范圍、數(shù)據(jù)監(jiān)測、操作方案和評價策略）。行動環(huán)包括：執(zhí)行計劃→數(shù)據(jù)監(jiān)測（文獻綜述和數(shù)據(jù)收集）。研究環(huán)包括：數(shù)據(jù)分析→項目決策。項目決策是就項目的執(zhí)行情況作出判斷，如果項目目標(biāo)已達成，則進行成果的整理和公開，否則進入計劃環(huán)，開啟新一輪循環(huán)。

在行動學(xué)習(xí)研究過程中，確立項目是關(guān)鍵，基于證據(jù)是保證，開展研究是靈魂。如果不能發(fā)現(xiàn)行動的核心領(lǐng)域，就不能確定存在的具體問題，項目就無法確立，行動就無從談起；無論是確立項目還是三環(huán)聯(lián)動，如果沒有數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)，那么問題的真實性、計劃的可行性、過程的有效性、研究的科學(xué)性和結(jié)果的可靠性就會遭人質(zhì)疑?？梢哉f，行動學(xué)習(xí)研究就是“研究與發(fā)展”的過程，只要學(xué)習(xí)者參與“提出問題→制定計劃→收集數(shù)據(jù)→分析數(shù)據(jù)→解釋數(shù)據(jù)→公開結(jié)論”的研究過程，就能發(fā)展他們“挖掘數(shù)據(jù)、處理數(shù)據(jù)、提出問題、參與決策、執(zhí)行決策、表達成果、轉(zhuǎn)化成果和開發(fā)工具”等方面的技能。

（三）策略保障：學(xué)習(xí)、反思與研究

有了觀念前提和行動流程，如果沒有策略保障，行動學(xué)習(xí)研究難以成功。實踐證明，協(xié)作學(xué)習(xí)、批判反思和扎根研究是行動學(xué)習(xí)研究成功的必備手段，必須把它們的設(shè)計和實施貫穿于行動學(xué)習(xí)研究的始終。

首先，協(xié)作學(xué)習(xí)是行動學(xué)習(xí)研究的認知基礎(chǔ)。它是學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)建構(gòu)自己對項目主題的理解并積極促成“項目實踐”的活動。[32]一般而言，在“項目實踐”中，每個學(xué)習(xí)者必須通過自主學(xué)習(xí)儲備需要的知識與經(jīng)驗，形成對項目的理解，然后通過社會學(xué)習(xí)，在小組中整合分歧，制定計劃，最后在實踐學(xué)習(xí)中積累新的認識和體驗。[33]“行動學(xué)習(xí)研究”對協(xié)作學(xué)習(xí)的需求無處不在，有了它，學(xué)習(xí)者的專業(yè)發(fā)展才能具備知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)。[34]

其次，批判反思是行動學(xué)習(xí)研究的倫理保障。它要求人們“用理論反思實踐，用實踐反思理論”。也即在實踐中反思，在反思中實踐，對理論和實踐進行質(zhì)疑審查。就學(xué)習(xí)者而言，無論個體還是團隊，對項目計劃、過程和成效的批判反思始終是行動學(xué)習(xí)研究的核心，它能使項目的計劃、項目的實施和項目的結(jié)果不脫離問題情境和學(xué)習(xí)者的需求，保證學(xué)習(xí)者批判反思能力的提升。[35]

再次，扎根研究是行動學(xué)習(xí)研究進化的要求。它是扎根于經(jīng)驗和實踐的研究，是對行動學(xué)習(xí)研究觀念、過程和方式的規(guī)約和創(chuàng)新，從而讓行動學(xué)習(xí)研究不僅僅停留在日常問題的解決上。有了扎根研究，實踐就是最好的理論，理論就是最好的實踐[36]；有了扎根研究，專業(yè)生活就提升為專業(yè)研究，專業(yè)學(xué)習(xí)者就可能成長為專業(yè)研究者。

行動學(xué)習(xí)研究的誕生，讓專業(yè)教育實現(xiàn)了從技術(shù)理性向反思理性的轉(zhuǎn)身。作為反思理性的典型代表，行動學(xué)習(xí)研究并不僅僅滿足于事實和技能的教與學(xué)，而是開啟學(xué)習(xí)者的精神世界，點燃他們終身學(xué)習(xí)的熱情。[37]但我們必須清醒地認識到，當(dāng)前的專業(yè)教育還沒有真正建立在行動學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)之上；打破舊有的傳統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)和習(xí)慣，讓更多的人理解并自覺開展行動學(xué)習(xí)研究還面臨諸多困難。行動學(xué)習(xí)研究的深入發(fā)展需要更多的人參與進來，設(shè)計行動學(xué)習(xí)研究的課程與教學(xué)，確證行動學(xué)習(xí)研究促進學(xué)習(xí)者專業(yè)成長的有效性，從而使其理論上更加堅實，過程上更加規(guī)范，路徑上更加多樣，方法上更加嚴(yán)格，能為更多的學(xué)習(xí)者所接受和擁護。

注釋：

①本文中的專業(yè)教育指專門機構(gòu)為專門職業(yè)培養(yǎng)專業(yè)人才的教育，既包括職前教育，也包括職后教育。這種教育的目的是讓學(xué)習(xí)者在實踐研究中獲得專門的理論知識和實踐技能，養(yǎng)成強調(diào)服務(wù)理念與客戶利益的專業(yè)倫理，以形成批判創(chuàng)新意識和可持續(xù)發(fā)展能力。參見：1990年版《國際教育百科全書》（第七卷）第353-357頁及MBA智庫·百科“專業(yè)教育”詞條。

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