生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專業(yè)發(fā)展

摘 要：生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注教師所處的生態(tài)環(huán)境。在生態(tài)取向的視閥下，校本情境有利于教師個(gè)體的成長(zhǎng)及教師群體的發(fā)展?；谛１径纬傻淖匀缓献鞯慕處熚幕巧鷳B(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展最常見(jiàn)的一種教師文化，基于校本而形成的自然合作的教師文化也是教師專業(yè)發(fā)展最理想的一種教師文化，是最有利于生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑。教師則可以通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)、校本教研、跨學(xué)科交流及新媒體互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)基于校本的生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：生態(tài)取向；校本；教師專業(yè)發(fā)展

在教師專業(yè)發(fā)展的三種不同取向中，生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展突破了理智取向和實(shí)踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展所注重的教師個(gè)體本身的局限，更加強(qiáng)調(diào)教師所在工作環(huán)境的情境因素，兩者之間的共生、互動(dòng)及由此產(chǎn)生的教師文化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展有著重要的影響。除了自上而下的校本管理，教師專業(yè)發(fā)展更需要自下而上的校本合作，兩股力量的組合才能使生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展更為完整?；谛１?，教師群體在地理上和心理上都更為接近，更容易自然形成合作的教師文化。這一教師文化是教師建構(gòu)知識(shí)、反思實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展不可或缺、至關(guān)重要的推動(dòng)力。因此，從生態(tài)取向視閾，探討基于校本的教師專業(yè)發(fā)展具有其理論意義及現(xiàn)實(shí)意義。

一、生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)

有別于理智取向和實(shí)踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展，生態(tài)取向從宏觀視角出發(fā)，更為專注于教師專業(yè)發(fā)展的方式或途徑，涵蓋了專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)道德、專業(yè)情意等各方面的系統(tǒng)。就教師個(gè)體而言，在教學(xué)實(shí)踐中看似孤軍奮戰(zhàn)，每個(gè)個(gè)體也都具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格，但事實(shí)是教師在專業(yè)知識(shí)及教學(xué)能力上的進(jìn)步更大程度依賴于“生態(tài)環(huán)境”，主要是其所在學(xué)校業(yè)已形成的“教師文化”或“教學(xué)文化”。這種更具有哲學(xué)層面思考和嘗試傾向的教師專業(yè)發(fā)展模式彰顯了更大的包容性、系統(tǒng)性和現(xiàn)實(shí)性，在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域起到了積極的影響。[1]

生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最理想的方式是一種合作的發(fā)展方式。教師在教育教學(xué)背景下，教師之間互相合作，基于個(gè)體之間的開(kāi)放、互信和支持，不斷地與其所處的社群進(jìn)行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，從而構(gòu)建一種合作的教師文化。這一教師文化可以改變、塑造教師的教育教學(xué)行為，推進(jìn)教師的自主發(fā)展、合作發(fā)展和高效發(fā)展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“處在長(zhǎng)時(shí)間孤立文化中的教師，彼此也不能學(xué)習(xí)到太多的東西。”[3]教師之間合作所形成的基于共同發(fā)展的文化為教師提升自身專業(yè)發(fā)展，實(shí)踐教育教學(xué)理念提供了良性循環(huán)的土壤。

二、基于校本的教師專業(yè)發(fā)展對(duì)生態(tài)取向的詮釋

1.校本情境中的教師專業(yè)發(fā)展

基于校本，改進(jìn)學(xué)校的教育、教學(xué)和科研是提升教師專業(yè)發(fā)展的途徑。校本在不同國(guó)家情境下有著不同的詮釋。英國(guó)的校本是相對(duì)校董會(huì)而言，美國(guó)的校本是相對(duì)于學(xué)區(qū)而言，而校本這一洋為中用的名詞在我國(guó)則是相對(duì)于國(guó)家、地方而言。校本就是在學(xué)校中，基于學(xué)校，為了學(xué)校進(jìn)行一系列的實(shí)踐，用以解決學(xué)校的問(wèn)題。其出發(fā)點(diǎn)是學(xué)校本身所存在的問(wèn)題，最終的目的是改進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提高整體教育水平?；谛１镜慕處煂I(yè)發(fā)展是根據(jù)學(xué)校發(fā)展所處的階段，教師能力所及的范圍，以校為本進(jìn)行?；谛１镜慕處煂I(yè)發(fā)展是教師利用學(xué)校各種資源，參與各類校本教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

教師需要在學(xué)校情境中不斷學(xué)習(xí)成長(zhǎng)、完善自我，學(xué)校則能夠?qū)處煹膶I(yè)發(fā)展培育扶持、保駕護(hù)航。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的當(dāng)代社會(huì)，教師都應(yīng)該是自覺(jué)的終身學(xué)習(xí)者。只有通過(guò)自覺(jué)學(xué)習(xí)，教師才能獲得持續(xù)的自我發(fā)展；只有通過(guò)終身學(xué)習(xí)，教師才能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求。學(xué)校為教師提供了良好的生態(tài)環(huán)境，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造了不同的途徑，為教師專業(yè)發(fā)展提供了豐富的可利用資源。教師專業(yè)發(fā)展要基于學(xué)校是因?yàn)閷W(xué)校是教師知識(shí)衍生的生態(tài)情境，是教師知識(shí)運(yùn)用的最佳情境，是認(rèn)知學(xué)徒模式的天然實(shí)踐基地，是教師邊緣性參與學(xué)習(xí)的自然場(chǎng)域，是實(shí)習(xí)場(chǎng)和實(shí)踐共同體生成的地方。基于校本的學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究能夠激發(fā)教師的積極性，提高教師的參與度，推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。

2.基于校本的自然合作的教師文化

我國(guó)有很好的基于校本的教研活動(dòng)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。每個(gè)星期在固定時(shí)間，教師以教研室為單位，以教師為研究主體，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，針對(duì)學(xué)校課程實(shí)施過(guò)程和教育教學(xué)過(guò)程中教師所面對(duì)的各種具體的教育教學(xué)問(wèn)題，開(kāi)展以校為本的實(shí)踐性研究活動(dòng)。教研活動(dòng)中，教師之間互相幫助，解疑答惑，這對(duì)于教師專業(yè)素質(zhì)的提高、教育教學(xué)能力的增強(qiáng)功不可沒(méi)。但是由于受到某些行政或社會(huì)因素的制約，在某種程度上，很多教研活動(dòng)成為了一種擺設(shè)，用以應(yīng)付上級(jí)規(guī)定，其專業(yè)性有所不足，教師自發(fā)的相互合作的動(dòng)力和意愿也有所下降。[4]因此，相對(duì)于統(tǒng)一固定的教研活動(dòng)，教師更需要的是根據(jù)學(xué)校情境，基于學(xué)校特點(diǎn)，自我啟動(dòng)的專業(yè)性較強(qiáng)的生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最常見(jiàn)的一種教師文化。教師群體的工作場(chǎng)所就是在學(xué)校里，除了在課堂上教授的學(xué)生之外，他們最能直接依賴的就是學(xué)校里教師與教師之間的相互扶持。處于同一學(xué)校情景的教師群體，需要應(yīng)對(duì)真實(shí)發(fā)生的類似問(wèn)題，有著相對(duì)較為相似的專業(yè)訴求。要解決真實(shí)發(fā)生的問(wèn)題，應(yīng)答相似的專業(yè)訴求，就需要同伴的力量。這種教師之間的互助協(xié)作完全是自發(fā)的，不同于自上而下強(qiáng)制的活動(dòng)。它不拘泥于時(shí)間、地點(diǎn)、形式，可以隨時(shí)隨地發(fā)生，也可以隨時(shí)隨地結(jié)束。教師群體自然而然地基于校本情境，能夠互相理解、支持、對(duì)話、合作，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同體，那么在學(xué)校就會(huì)形成自然合作的教師文化，為生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件。

基于校本而形成的自然合作的教師文化是最理想的一種教師文化，是最有利于生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑。教師專業(yè)發(fā)展最好的發(fā)生場(chǎng)地是其所處的真實(shí)學(xué)校情境，在日常生活中教師能在少有顧忌的氛圍中輕裝上陣，形成一種開(kāi)放、互信、支持的同事間自然合作的教師文化。這種自然合作的教師文化相對(duì)于人為的合作教師文化具有一定的靈活性，能激發(fā)教師的專業(yè)精神，鞏固教師的專業(yè)信念，深化教師的專業(yè)知識(shí)，提升教師的專業(yè)能力，從而幫助教師直面校本情境中所遇到的問(wèn)題。這種扎根于真實(shí)學(xué)校情境所獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及合作是高效的，對(duì)教師個(gè)體具有重大的意義。這種基于校本而形成的自然合作的教師文化對(duì)教師群體的思想理念、價(jià)值體系和行為模式都會(huì)產(chǎn)生一定的影響，是生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展最有效的推動(dòng)力。

三、生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專業(yè)發(fā)展途徑

1.校本課程開(kāi)發(fā)

校本課程開(kāi)發(fā)是立足學(xué)校，利用學(xué)校資源，實(shí)現(xiàn)課程校本化的過(guò)程。校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)教師是一個(gè)挑戰(zhàn)，需要教師群體的智慧來(lái)應(yīng)對(duì)，這就要求教師擺脫單槍匹馬的獨(dú)立文化，融入交流探討的的合作文化。校本課程開(kāi)發(fā)是促進(jìn)生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展的一片沃土。

校本課程開(kāi)發(fā)可以有三個(gè)不同層次的參與合作。[5]首先可以從參與課程材料和活動(dòng)的校本化開(kāi)始。教師根據(jù)所在學(xué)校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需求以及自身專業(yè)水平和條件對(duì)課程進(jìn)行校本化的編寫(xiě)、改進(jìn)以及實(shí)施，使其具有學(xué)校的特色。這并不意味著每位教師都要開(kāi)發(fā)出一門(mén)新的課程、編寫(xiě)一本新的教材，而是教師群體可以借助校本課程開(kāi)發(fā)這一契機(jī)自發(fā)地集思廣益，合作對(duì)話，這樣既創(chuàng)建了校園的合作氛圍，又實(shí)現(xiàn)了教師群體的專業(yè)發(fā)展。其次，可以參與教師教學(xué)行為的校本化。集體備課是一個(gè)很好的改變教師教學(xué)行為的途徑，原本各自為陣、略顯生澀的課堂教學(xué)經(jīng)過(guò)集體備課會(huì)使每位教師充滿自信，信手拈來(lái)。教師自覺(jué)參加集體備課可以使個(gè)人風(fēng)格與集體智慧有機(jī)統(tǒng)一，又可以對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思改善，從而在合作文化中提升專業(yè)發(fā)展。最后，高層次的參與是教師對(duì)于課程和教學(xué)的價(jià)值觀、情感等內(nèi)在意識(shí)和教學(xué)思想的校本化。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教育價(jià)值觀是通過(guò)教師在實(shí)踐中所奉行的教學(xué)價(jià)值觀體現(xiàn)出來(lái)的，教師不僅要在課堂上傳授學(xué)科知識(shí)，還要關(guān)注學(xué)生的素質(zhì)教育。教學(xué)價(jià)值觀和教學(xué)思想的校本化可以是教師群體對(duì)各自的教學(xué)實(shí)踐作批判性的反思，找出自身教學(xué)行為背后所隱藏的教學(xué)價(jià)值觀，教師群體對(duì)這種教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行探討，找出合理的符合本校的教學(xué)價(jià)值觀的依據(jù)，從而在教師群體中構(gòu)建基于校本的教學(xué)價(jià)值觀。這樣，教師就能在交流探討、達(dá)成一致之后，在各自的教學(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地去實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值觀。

總之，教師群體不同層次地參與校本課程開(kāi)發(fā)有助于教師分享教學(xué)技能和專長(zhǎng)，基于校本形成相同的教學(xué)理念，在增進(jìn)教師之間情感的同時(shí)，又能在自發(fā)協(xié)作的情境中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

2.校本教研

教師專業(yè)發(fā)展的一大驅(qū)動(dòng)力就是教師要成為研究者，對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行思考和探究，而成為校本情境下的研究者是教師專業(yè)發(fā)展的最佳途徑。一方面，教授同一門(mén)課程的教學(xué)團(tuán)隊(duì)或是進(jìn)行某一課題研究的科研團(tuán)隊(duì)成員能夠開(kāi)展有效的研討活動(dòng)，由于所處情境相同，所遇問(wèn)題相似，各位教師就有動(dòng)力積極參與。在一種輕松的氛圍中，大家都可以暢所欲言，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時(shí)又可以耐心聆聽(tīng)，汲取他人的智慧，這樣就能增加反思實(shí)踐的機(jī)會(huì)，依靠集體互助的力量促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。另一方面，校本教研以學(xué)校的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，針對(duì)在校內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)中所產(chǎn)生的問(wèn)題，提出課題，合作開(kāi)展行動(dòng)研究，課題研究的成果在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，也提高了教師的教育教學(xué)能力。立足本校的校本教研，讓教師能在最熟悉的校本環(huán)境中進(jìn)行科研活動(dòng)，放松心態(tài)，絕非為了科研而科研。校本教研從最能產(chǎn)生共鳴的根本問(wèn)題出發(fā)，發(fā)揮每位教師在校本教研過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，依靠團(tuán)隊(duì)的力量，成為真正的研究者。[6]校本教研給教師帶來(lái)的不僅僅是觀念上的改變，更為重要的是在思維方式上的改變。校本教研使教師的教學(xué)與科研相互促進(jìn)，教師群體共同轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃?、專家型的教師。由于面?duì)的是相同的問(wèn)題，校本教研能夠自然形成，構(gòu)成教學(xué)文化，那就是邁向理想的生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

3.跨學(xué)科交流

知識(shí)的發(fā)展越來(lái)越傾向于學(xué)科間的借鑒與融合，教師可以通過(guò)跨學(xué)科交流，挖掘基于校本的各種資源，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。為了培養(yǎng)復(fù)合型的高素質(zhì)人才，當(dāng)前學(xué)校教學(xué)內(nèi)容具有很強(qiáng)的跨學(xué)科性，是各科知識(shí)的融會(huì)貫通以及學(xué)科間的有序整合。這就要求教師對(duì)于不同學(xué)科知識(shí)之間的銜接和聯(lián)系了然于心，這樣在教學(xué)實(shí)踐中才能揮灑自如。雖然教師在不同的領(lǐng)域有著各自相應(yīng)的學(xué)科專長(zhǎng)，但是教師可以基于校本，打破學(xué)科間的壁壘，加強(qiáng)不同學(xué)科教師之間的相互交流與合作?？鐚W(xué)科交流可以從鼓勵(lì)教師跨學(xué)科聽(tīng)課開(kāi)始，讓教師自由選擇與自身專業(yè)相貫通的課程，在時(shí)間允許的情況下，完整聽(tīng)完一學(xué)期的課程，系統(tǒng)學(xué)習(xí)其它專業(yè)知識(shí)。跨學(xué)科交流還可以通過(guò)交叉學(xué)科教研合作的形式展開(kāi)。基于校本的教育教學(xué)問(wèn)題已經(jīng)遠(yuǎn)非一個(gè)學(xué)科教師就能解決的問(wèn)題，而是需要運(yùn)用交叉學(xué)科的視角，通過(guò)跨學(xué)科合作，共同解決校本問(wèn)題。在跨學(xué)科教研合作中，各科教師既能展現(xiàn)自身的專業(yè)能力，又能汲取他人的學(xué)科智慧。由此形成了教師間的同儕互助，既實(shí)現(xiàn)了縱向的專業(yè)發(fā)展，也推動(dòng)了橫向的教師合作。學(xué)校則可利用這一跨學(xué)科交流合作的平臺(tái)，形成多學(xué)科交叉促進(jìn)的文化氛圍，依靠自身資源優(yōu)勢(shì)深化教師專業(yè)隊(duì)伍內(nèi)涵建設(shè)，提高學(xué)校整體師資隊(duì)伍的專業(yè)化水平。

4.新媒體互動(dòng)

教師可以通過(guò)新媒體的互動(dòng)，自然而然地構(gòu)建基于校本的合作文化。在信息技術(shù)日益普及發(fā)展的時(shí)代，教師專業(yè)發(fā)展不僅僅依靠傳統(tǒng)的面對(duì)面的交流，而可以依賴于更為便捷、即時(shí)的社交媒體，例如微博、微信，特別是微信朋友圈的發(fā)布和微信群的建立。上同一門(mén)課的教師可以有一個(gè)微信群，同一個(gè)專業(yè)的教師可以開(kāi)一個(gè)微信群，參加同一個(gè)校本培訓(xùn)課程的老師可以建一個(gè)微信群等等。一方面，微信群的建立給教師較強(qiáng)的集體感，在群里分享或接收信息都讓教師個(gè)體對(duì)教師群體產(chǎn)生更深的歸屬感。另一方面，只要在教學(xué)或科研方面有任何的問(wèn)題，或者對(duì)自己的專業(yè)教學(xué)、教育實(shí)踐有任何反思，教師都可以隨時(shí)隨地在微信朋友圈發(fā)布消息，總會(huì)有同伴給予積極的回應(yīng)，發(fā)表他們的見(jiàn)解。也許這回應(yīng)并不是問(wèn)題的直接答案，而只是一個(gè)點(diǎn)贊的鼓勵(lì)或是共同的思考，但是任何的回應(yīng)都釋放了教師間自然緊密合作的信號(hào)，也可以從不同的角度給予發(fā)布信息的教師一定的啟發(fā)。有些信息還可能被跨群分享，這樣就便于更多的教師利用碎片化時(shí)間有效互動(dòng)，知道同伴的所思所想、所作所為，教師群體在分享中得以成長(zhǎng)。新社交媒體正悄然改變教師交流的方式，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的互動(dòng)互通是出于教師校本教學(xué)和科研的內(nèi)在需求，對(duì)教師的相互學(xué)習(xí)、自我反思有著莫大的幫助，也培養(yǎng)了新興的教師合作文化，推動(dòng)生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展歸根結(jié)底就是要以合作的方式促進(jìn)教師個(gè)體以及教師群體的成長(zhǎng)，而基于校本所形成的合作型的生態(tài)系統(tǒng)是讓教師專業(yè)發(fā)展更上一個(gè)臺(tái)階的最佳途徑。生態(tài)取向視閾下基于校本的教師專業(yè)發(fā)展旨在讓教師在最熟悉的校本情境中，反思自我、積極交流、共同合作、共同發(fā)展。教師之間可以通過(guò)校本課程開(kāi)發(fā)、校本教研、跨學(xué)科交流及新媒體互動(dòng)這些不同的途徑，相互信任、相互溝通，自然形成合作的教師專業(yè)發(fā)展共同體和教師文化，從而構(gòu)建良性的教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，共同實(shí)現(xiàn)和諧的、健康的、可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。

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