后大眾階段就學形態(tài)對學習型社會建設的影響

胡成功+向佳文

摘 要：后大眾階段是大眾高等教育后期轉向“終身學習階段”的過渡時期；高等教育發(fā)展階段的終點不是“普及高等教育”，而是“學習化社會”；在學習化社會，高等教育機構將處于教育網絡的中心?！皺M向擴大”、“縱向延長”是后大眾階段并存的兩種有著不同學習特征的就學形態(tài)，就其促進學習化社會建設的實質而言，前者體現的主要是量變，后者更多地蘊涵著質變。一方面，應高度重視發(fā)揮高等教育在建立終身教育體系中的積極作用，另一方面，高等教育也應加快自身變革，自覺地融入終身教育體系。

關鍵詞：后大眾階段；橫向擴大；縱向延長；學習特征；學習型社會建設

學習型社會①是一個正在實踐中的可望可即的社會愿景，高等教育大眾化的發(fā)展指向也讓人充滿期待，但在我國，人們對二者關系還缺乏應有的關注，這不利于二者的有機結合、協調推進。后大眾階段是大眾高等教育后期轉向“終身學習階段”的過渡時期[1]。2011年以來，我國高等教育毛入學率以平均每年3.53個百分點的速度增長，2014年已達到37.5%②，如果僅從高等教育數量增長來看，我國與后大眾階段只有一步之遙。本文試從高等教育發(fā)展階段理論的嬗變及美國、日本相關實踐的角度切入，就后大眾階段就學形態(tài)對學習型社會建設的影響作初步探討。

一、高等教育發(fā)展通向學習型社會

馬丁·特羅的高等教育發(fā)展階段理論經歷了一個發(fā)展嬗變的過程，對三個階段的劃分由最初注重量的規(guī)定性，到后期轉而強調質的規(guī)定性，其發(fā)展終點不再是“普及高等教育”，而是“學習化社會”。

1.大眾高等教育經“后大眾階段”轉向“終身學習階段”

“后大眾階段”是有本章對特羅三階段理論提出的一個富有創(chuàng)見的修正性概念。

從1960年到20世紀70年代中期，日本高等教育大眾化快速推進，入學率由10%急劇增長到40%，隨后增速放緩，進入了一個長達十余年的平臺期。20世紀80年代中后期，日本進入高等教育適齡人口的第二個高峰期，文部省為了避免升學競爭激化以及由此帶來的其他社會問題，并與當時的經濟結構改革相適應，放寬了對大學的嚴格管控，允許大學“個性化、多樣化”發(fā)展，鼓勵大學參與自由競爭，以增強活力。在這一背景下，日本高等教育改革迅速朝著“競爭與開放”的方向推進。為了迎接“社會人”的大量入學，很多大學紛紛開辦夜間大學、函授大學，有些大學在本科學部開設晝夜開講制（利用夜間和周末授課）；不少大學研究生院出現了新的類型——夜間研究生院、研究生院晝夜開講制。1990年頒布的《終身學習振興法》，也促使文部省致力于“拆除制度化了的教育與其以外的人生經歷之間的障礙”。

隨著1992年后18歲人口快速下降，20世紀90年代中后期，日本出現了高等教育適齡人口入學率增長停滯，越來越多的成人學生反復進入高校接受繼續(xù)教育的現象，這與馬丁·特羅當初列舉的大眾高等教育階段、普及高等教育階段特征有明顯差異，有本章將這種區(qū)別于特羅所言的大眾階段的新特征和普及階段的質的變化，稱為“后大眾階段”，特指由特羅所劃分的大眾階段“后期”與普及階段“初期”構成的過渡階段。有本章還預測，大眾高等教育經由“后大眾階段”過渡之后，有可能轉變?yōu)椤敖K身學習階段”，而不是傳統大學適齡青年的普及高等教育階段。[2]這是對馬丁·特羅20世紀70年代初提出的高等教育大眾化構想作出的重要修正，得到了學界的普遍認同。

2.三階段的終點由“普及高等教育”轉變?yōu)椤敖咏凇畬W習化社會”

上世紀90年代末，特羅受國際教育思潮的影響，為信息技術迅速發(fā)展所觸發(fā)，在高等教育發(fā)展實踐的啟示下[3]，對“普及高等教育”的內涵作出了與當初大異其趣的新的解說：“未來的普及高等教育的關鍵之處不是入學而是參與”?！按蠖鄶祵W生學習將不再是為了獲得學位和學歷，而是學習怎樣保持或提升自己在就業(yè)市場中的職位，或者為了自我消遣，有些接近于‘學習化社會”。[4]

在新的解說里，特羅關注的重點由高等教育發(fā)展量的增長轉向了質的變化。他之所以采用“接近于‘學習化社會”這一表述，是因為普及高等教育雖然具有了“參與”的特質，在很大程度上體現了“學習化社會”的特征，但與真正的“學習化社會”還有明顯差距。特羅在對美國順利實現由精英高等教育向大眾高等教育過渡的原因，以及歐洲實現這一過渡的障礙進行探討時，曾進一步發(fā)問：“美國和其它國家如何向普及教育③、終身學習、學習型社會轉型？”換個角度看，這也表明了特羅對邁向學習化社會的邏輯進程的看法。學習化社會建設是逐步推進的，普及高等教育作為其中的一個重要階段，在特征上既有階段上的差異性，也有總體上的一致性。以對“普及高等教育”內涵作出新的解說為標志，特羅由強調入學人數的“舊的普及高等教育觀念”轉向了注重普遍參與的“接近于‘學習化社會”的新的普及高等教育觀念，“學習化社會”成為高等教育三個發(fā)展階段新的終點。

需要指出，終身教育、終身學習與學習型社會在理念上是一致的，均以促進人的全面發(fā)展為根本目的，但學習型社會不僅是一個更具有包容性的概念，而且是一種新型的社會形態(tài)，可以認為，建立終身教育體系和推進終身學習是從外部供給和主體實踐兩大方面為學習型社會建設創(chuàng)造條件，由此形成的學習型社會是一個終身教育體系完善，全民學習、終身學習的社會?！昂蟠蟊婋A段”則在高等教育發(fā)展與學習化社會建設之間建立起了密切聯系。

二、“學院和大學”在學習型社會具有重要地位

20世紀90年代，隨著信息技術的快速發(fā)展及其在社會生活中的廣泛運用，終身學習、學習化社會將成為現實。馬丁·特羅因此預言，在不久的將來，人們今天所做的大部分事情將有可能通過網絡在遠距離人群之間達成。但他并不贊成伊里奇等激進教育家“非學?；钡挠^點[5]，認為“在或長或短的時期內，教師和學生仍將繼續(xù)留在被稱為學院和大學的地方一起研究和學習”。特羅具體闡述了作出這一判斷的理由，歸結起來大致有三點：首先，“人與人的相互作用和彼此聯系”是不能通過科技來復制的，因而人們希望彼此在場；其次，一些最重要類型的教育——比如思想與性格的塑造，離不開人們的相互交往與關心，但很難說這種聯系能否通過網絡有效地進行；第三，一些最重要的知識是緘默的，很難進行清晰表達與邏輯說明，需要“通過與直接擁有它的人相聯系而獲得”。基于這些理由，特羅指出：“果真如此的話，那么我們熟悉的學院和大學這樣的機構將能夠在教育網絡的中心存活下去，這一教育網絡的外圍則是構成未來學習社會特征的所有其他類型的高級學習和教育?！盵6]在這里，特羅明確強調了學院和大學在學習社會教育網絡中的中心位置。在他看來，高等教育機構在學習社會建設中的作用是不可或缺的，同時，也應發(fā)揮外圍系統的支撐作用，對高等教育機構之外的各種教育資源和學習途徑加以有效利用。endprint

此外，馬丁·特羅的“邊界”說有助于我們對“中心”與“外圍”關系的理解。他認為，在高等教育發(fā)展階段轉變過程中存在種種“邊界”，這些邊界不僅僅存在于不同課程之間、學習與生活之間，更存在于“院校和周圍的社會之間”、“正規(guī)教育和非正規(guī)學習之間”，但隨著科學技術尤其是信息技術的迅速發(fā)展，邊界兩側的相互滲透和影響呈不斷加大之勢，這將在相當程度上決定高等教育“向開放系統的廣泛過渡”。[7]

天野郁夫在對日本高等教育系統圍繞終身學習所作的種種探索進行回顧和分析后指出，作為高等教育發(fā)展階段的終點，“普及”階段并不是人們通常理解的入學、就學的普及化，而是利用、活用高等教育機會的普及化；“大學和高等教育作為終身學習和學校教育兩個系統的最重要的接點，對兩者進行統合乃至融合，人們開始期待它起到一種中心的作用”[8]。

馬丁·特羅和天野郁夫論述的角度雖然不同——前者側重于高等學校人才培養(yǎng)的特點，后者側重于高等教育機會的靈活利用，但不約而同地強調了學院和大學處于學習型社會的中心地位與作用。

三、后大眾階段不同就學形態(tài)的學習特征

就學形態(tài)是對馬丁·特羅描述的高等教育發(fā)展過程中“學生的經歷”（學生生涯）[9]的概括，是指求學者的入學形式和在學狀態(tài)，即求學者在什么年齡段、以何種身份進入高校學習；入學后學習狀態(tài)是連續(xù)的還是斷續(xù)的，是在規(guī)定的修業(yè)年限內畢業(yè)還是將在校學習期限延長，等等。[10]“橫向擴大”和“縱向延長”是對后大眾階段就學形態(tài)進行深入考察的兩個基本維度，前者是指應屆高中畢業(yè)生升學率的持續(xù)擴大，后者是指學習者就學行為具有斷續(xù)性、在校學習期限延長，參與高等教育的機會在時間上得到擴展。[11]不同維度的就學形態(tài)在學習上呈現出明顯不同的特征。

1.“橫向擴大”就學形態(tài)的學習特征

學習對象的選擇性。精英階段自不必說，大眾階段學生的成分雖有所變化，但主要還是傳統的適齡人口，大多是“完成中等教育后直接進入高等教育”，所不同的“只是由精英分子轉移到一般社會青年而已”[12]。聯合國教科文組織在對高等教育在學人數進行統計時，根據各國不同的高等教育學制，將學齡人口組分為17歲-21歲、18歲-22歲和19歲-23歲三類。

學習時間的規(guī)定性。目前，越來越多的國家的高校實行了學分制，但實行完全學分制，對學生修業(yè)年限不作限定的國家并不多，多數國家仍有明確的規(guī)定。例如，日本《大學設置基準》規(guī)定，高等學校的本科生必須在大學學習四年以上（含四年），取得124個以上學分才能畢業(yè)并獲得學士學位。這就決定了在校學生必須在規(guī)定的修業(yè)年限內集中時間突擊式地學習。

學習空間的局限性。當今大學顯然已不是“與世隔絕的修道院式的機構”，但對于“直接進入高等教育”的傳統意義的大學生來說，其學習與生活空間仍然囿于狹小的校園，日復一日地往返于宿舍、教室（實驗室）、圖書館之間，即使偶爾走出校園，也只是對課堂的拓展、延伸或補充。英特網的確開辟了一個新的廣闊的學習空間，但顯然不能與現實世界同日而語。

學習內容的狹隘性。為了在有限的時間內掌握不同學科領域最基本最主要的知識、技能和技巧，適齡大學生以學習間接知識為主，其學習內容都是經過精心選擇、精心加工、精心編排的系統的書本知識。總體而言，重視客觀的普遍的確定的顯性知識，忽視個性化、情境化、體驗性的隱性知識，而實踐表明，后者特別能體現“追求個人價值目標的能力”。

學習方式的單一性。上世紀末以來，盡管大學越來越多地實行靈活的模塊化課程，信息技術也日益運用于大學教學，但課堂講授仍然是大學里經久不衰、最常見的教學方法，“過去數十年的調查表明大學教學幾無變化”[13]。在這種一如以往的以教師、課堂、教科書為中心的教學模式下，雖然也強調學生學習的自主性和能動性，但各種學習活動仍然由此而展開。

2.“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征

美國和日本是率先進入后大眾階段的先行者，下文試以美日為例對“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征進行考察。

學習對象的廣泛性。根據2000年美國高校學生資助調查（NPSAS）數據，至1993年，美國有76%的本科生具備非傳統學生的特征，具體分為7類：沒有高中畢業(yè)文憑者（6%），單親家庭者（8%），有贍養(yǎng)任務者（22%），全職工作者（34%），推遲注冊者（43%），部分時間制學習者（54%），經濟獨立者（52%）。有研究者根據學習場所和時間將美國高校的學生分為多種類型：全天在校的學生、待在家里的學生、已就業(yè)的學生、有兼職的學生、晚上上課的學生、周末上課的學生、旅行中的學生，等等。從20世紀80年代中后期開始，日本日益重視為不能接受全日制高等教育的各種類型的“社會人”提供入學機會。

學習時間的延伸性。美國后大眾階段學生入學最顯著的變化并不在于數量的增長，而在于年齡的明顯增大。20世紀70年代后期，增加最多的是30歲以上的入學者；到1990年，22歲以上的入學者成為了美國接受高等教育的“新多數派”，而30歲以上者仍然是增長最顯著的群體，在11年間，增幅達40%以上。[14]有資料顯示，日本在放送大學就學的學生中最高年齡為90歲[15]；在夜間大學、函授大學、夜間研究生院、大學本科系部及研究生院的晝夜開講制就學的基本上都是非傳統的成人學生。

學習空間的擴展性。后大眾階段，由于學習對象日益廣泛和遠程教育的發(fā)展，學習空間也由大學校園向廣闊的社會擴展，工作場所、家庭、社區(qū)街道都成為學習之所。20世紀90年代美國的一項調查表明，年齡較大的和業(yè)余學習的學習者并不把自己看成“學生”，而把自己看成是“工作者”或者“主婦”[16]，“正規(guī)教育與其他生活經歷之間的界限日漸模糊”[17]，學習與實際生活發(fā)生融合。

學習內容的豐富性。進入后大眾階段，學習作為“最少受別人操縱的人類活動”的特性進一步顯現，人們更傾向于自由選擇自己想學習的東西。在美國，盡管進入大學學習的成人越來越多，但很多人并不是為了學歷或學位，而是為了獲得特定的知識。由于成人學習者的學習需求各異，或是為了提升在就業(yè)市場的競爭力，或是為了提高家庭事務管理能力，或是為了滿足精神需求和自我消遣，學習內容因差異性而導致豐富性。endprint

學習方式的多樣性。美國、日本兩國的情況表明，在后大眾階段，高校教學管理制度日益靈活，學習者可以根據自己的興趣、能力、職業(yè)、經濟狀況、生活方式等方面的不同，選擇適合自己的學習方式。在學習狀態(tài)上，邊工作邊學習，邊料理家務邊學習，邊享受閑暇邊學習；在學習時間上，或晚上上課，或周末上課，或短期集中學習，或長期分散學習；在學習形式上，或在教師指導下學習，或與伙伴互動學習，或利用媒體學習，或自主、自導學習；在學習過程上，或在用中學，或在學中用，知識學習、實踐參與和實際生活融為一體。

從學習型社會演進的視角考察，“橫向擴大”和“縱向延長”在學習特征上的差異有著不同的意蘊，前者體現的主要是量變，后者更多地蘊涵著質變——不僅高等教育的參與對象日益廣泛，就學時間得到了靈活延展，而且在學習空間、學習內容、學習方式上也出現了種種前所未有的變化，從而有效地促進了高等教育數量和質量上的機會均等。有理由認為，“縱向延長”不僅是實現社會成員對高等教育“普遍參與”的一條基本途徑，同時也是衡量學習型社會建設進展的一個重要指標。

四、“縱向延長”對學習型社會建設的積極影響

高等教育發(fā)展實踐表明，在不同國家，在同一國家的不同發(fā)展時期，“橫向擴大”和“縱向延長”是此消彼長、變化不居的，但總趨勢是“橫向擴大”逐漸退縮，“縱向延長”不斷推進。美、日兩國高等教育就學形態(tài)的演進進程有明顯差異：美國——“橫向擴大”中途停滯，“縱向延長”加速推進；日本——“橫向擴大”節(jié)節(jié)突破，“縱向延長”后期跟進，但總的趨勢是一致的。[18]

1.“橫向擴大”、“縱向延長”具有不同的社會效應

“橫向擴大”是應屆高中畢業(yè)生升學率的持續(xù)擴大，學生完成中等教育后直接升入高校，接受各種職業(yè)訓練，不間斷地學習直至獲得文憑。如果這種就學形態(tài)一方獨大，長期處于主導地位，勢必助長學歷主義，進一步強化學歷社會。由于現代大工業(yè)生產對社會成員的知識儲備和技能水平有著特定的要求，且學歷具有調節(jié)和控制社會人才結構的功能，學歷社會應社會發(fā)展需要而產生，并發(fā)揮過積極的社會功能，但時至今日，對學歷的過度看重與追求，正促使學歷社會走向反面，其不適應社會歷史發(fā)展的一面暴露無遺。因此，必須對“橫向擴大”的持續(xù)、高速推進可能產生的社會效應保持關注。“縱向延長”是非傳統成人學生所特有的就學形態(tài)，通常表現為超齡入學，邊工作邊學習，斷續(xù)就學，學習期限延長。在學習上，如果說“橫向擴大”烙有傳統高等教育印記的話，“縱向延長”則顯現出向終身學習階段過渡的種種特征。從美國、日本的高等教育發(fā)展進程來看，“縱向延長”是在后大眾階段才大量出現的新的就學現象，對促進兩國終身學習和學習型社會建設產生了顯著的積極影響。

2.“縱向延長”能抑制“橫向擴大”

“縱向延長”是一種基于教育制度和勞動就業(yè)制度改革的能體現終身學習理念的就學形態(tài)。上世紀70年代，為了消除將教育集中于人生早期特定階段進行而帶來的弊端，經濟合作與發(fā)展組織提出了旨在推進“終身學習”的“回流教育”制度，嘗試把限定在人生早期特定階段的教育時間予以延長，讓人們自由選擇接受教育和進入職場的時間，形成教育—工作—教育—工作的循環(huán)?！翱v向延長”就學形態(tài)的出現，打破了傳統高等教育在時空上的限制，并能對“橫向擴大”產生有效的抑制作用。首先，如果對高等教育的參與沒有時間上的限制，人們就會選擇最適宜的時機接受高等教育，而不必在少不更事時就對一生的職業(yè)作出決定；隨著升學動機的弱化，高等教育直接升學率的推動力將逐漸減弱，從而使高等教育就學形態(tài)發(fā)生結構性變化。其次，一國高等教育體系盡管有一定的彈性和張力，具有可擴充性，但也不可能不顧經濟發(fā)展水平和社會實際需要而任其膨脹，其容量終歸是有限的，因此，“縱向延長”增加，“橫向擴大”就會減少。

3.“縱向延長”有利于“普遍參與”

“縱向延長”對學習者的年齡與身份沒有限制，對學習過程的管理十分靈活，且學習者的學習目的多種多樣，學歷或學位不再是主要的追求，因而有利于對高等教育的“普遍參與”。在后大眾階段的美國，不斷擴大的“縱向延長”實實在在地體現了“參與”重于“入學”，雖然進入大學學習的成人越來越多，但很多人并不是為了學歷或學位。1995年，25歲以上就讀于研究生院的230萬學生中，以碩士學位為目的者不足40萬人。[19]美國教育統計網曾公布2001年美國非傳統成人入學參與課程的情況，在25-54歲所包含的6個年齡段中，每個年齡段選擇與職業(yè)相關課程平均為39.12%。在日本，也出現了越來越多的的成人學生反復進入高校接受繼續(xù)教育的現象，但這是一種不同于以年輕學習者為對象的全日制教育的新類型，“它與取得學位、資格不相干，主要是實用性的、有關職業(yè)的短期集中學習，或是長期分散的甚至靈活運用媒體的遠程型的學習”[20]。

4.“縱向延長”能促進高等教育融入終身教育體系

終身教育體系包含時間和空間兩個維度，前者要求教育貫穿人生各個不同的階段，后者要求為人們在生活的各種場所提供可自由選擇的學習機會?！案叩冉逃粌H在普通全日制教育中發(fā)揮主體作用，而且在發(fā)展終身教育體系中進一步擴展功能和作用。”[21]“縱向延長”就是高等教育為融入終身教育體系作出的積極嘗試。在觀念上，“縱向延長”是“大學服務的觀念”在推進終身學習中的具體體現。馬丁·特羅指出，履行“對義務的承諾”，注重為社區(qū)提供服務的“威斯康星思想”，“對于理解美國對待終身學習和所有實用性學習的態(tài)度有著特殊的重要性”。[22]在舉措上，美國一是大量增設社區(qū)學院，實行開放入學，并與四年制大學建立起通道；二是在州立大學設立“開放部”，為成人學生提供高等教育機會；三是不問畢業(yè)學?；蚰挲g敞開通往研究生院——特別是專門職業(yè)研究生院的門戶；四是開辦“無墻大學”，由學習者自由選修自己感興趣的課程。日本通過新增設以“社會人”為對象的、與職業(yè)相關聯的新型研究生院，開辦夜間大學、函授大學，進一步發(fā)展專修學校等舉措，為非傳統學生大規(guī)模入學創(chuàng)造條件。在成效上，“縱向延長”對社會成員多樣化的學習需求作出了積極回應，從一個重要方面打破了高等教育的封閉性，如上文對“縱向延長”就學形態(tài)的學習特征所分析的那樣，已在時空上初步實現了高等教育功能的拓展，學習者的學習時間得到了延伸，學習空間得到了擴展。高等教育融入終身教育體系不僅受外部條件的影響，也受內部因素的制約，決不是一朝一夕的事，但“縱向延長”對高等教育融入終身教育體系的先導作用與促進作用是顯而易見的。endprint

納普爾和克羅普利在《高等教育與終身學習》一書中指出：“任何社會，不管它對終身教育的熱情有多高，都不可能舍棄現存機構而一切從頭開始。這意味著推行終身教育包含對現存機構的改造，而不是標新立異”[23]；“高等教育需要的不僅僅是略加修改之后的原狀的發(fā)展，而是‘更廣泛的結構和體制變革”[24]。這一方面強調了建立終身教育體系應注重發(fā)揮現有高等教育體系的作用，另一方面也要求高等教育根據融入終身教育體系的需要對自身進行全面、深入的變革。這種變革如何著手？基于以上分析，筆者認為，擴大“縱向延長”是一個適宜的切入點，可以此尋求突破。在這方面，美國和日本已遠遠走在前面；在我國，隨著后大眾階段數量臨界點的日益臨近，或遲或早必將發(fā)生的高等教育質的變化將使這一變革無可回避。

注釋：

①在本文中，除直接引用的文獻資料和與之緊密關聯的闡述外，均采用“學習型社會”這一表述。

②參見教育部2011-2014年全國教育事業(yè)發(fā)展統計公報。

③這里的“普及教育”與“普及高等教育”是異詞同義。馬丁·特羅在關于學習化社會與高等教育關系的論述中，經常使用“教育”而不是“高等教育”的概念，其緣由參見本文“參考文獻[2]”。

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