高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)漂移：內(nèi)涵闡釋、理論基礎(chǔ)與研究進(jìn)展

唐曉玲+徐輝

摘 要：學(xué)術(shù)漂移是高等教育機(jī)構(gòu)向上流動過程中呈現(xiàn)的現(xiàn)象，并成為解釋高等教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的理論體系。這一理論根植于制度同構(gòu)理論、社會流動理論和經(jīng)濟(jì)收斂理論，自提出后被學(xué)者廣泛用于解釋不同國家、不同類別的高等教育變革。學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象的出現(xiàn)源于制度本質(zhì)與制度實(shí)施間的錯位，反映了高等教育機(jī)構(gòu)中學(xué)術(shù)本位與職業(yè)導(dǎo)向的爭論，以及政府、高等教育機(jī)構(gòu)、學(xué)生不同主體間的需求沖突。

關(guān)鍵詞：高等教育機(jī)構(gòu)；學(xué)術(shù)漂移；高等教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型

多樣性是大眾化高等教育的一個重要表征。保持高等教育科類結(jié)構(gòu)與層次結(jié)構(gòu)的合理性，充分發(fā)揮不同類型和不同層次的高等教育機(jī)構(gòu)特色，是構(gòu)建高等教育多樣生態(tài)系統(tǒng)，滿足學(xué)生多樣化需求的關(guān)鍵要素。受高等教育傳統(tǒng)觀念、政策導(dǎo)向與資源分配方式的影響，國內(nèi)外高等教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了目標(biāo)趨同、貪大求全、盲目升格等問題，并由此導(dǎo)致了高等教育“學(xué)術(shù)漂移”（academic drift）的產(chǎn)生。本文將在厘清“學(xué)術(shù)漂移”這一理論觀點(diǎn)的發(fā)展演變、闡釋這一理論的豐富內(nèi)涵基礎(chǔ)上，分析這一理論對高等教育改革實(shí)踐與學(xué)術(shù)研究的指導(dǎo)意義，進(jìn)而批判性地審視該理論蘊(yùn)含的價值沖突，尋求高等教育大眾化背景下中國高等教育發(fā)展的方向性啟示。

一、學(xué)術(shù)漂移的提出與內(nèi)涵解讀

（一）學(xué)術(shù)漂移的提出與概念界定

“學(xué)術(shù)漂移”一詞在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中已出現(xiàn)將近一個世紀(jì)。1923年，在一篇關(guān)于社會化工人培養(yǎng)與教育的關(guān)系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社會大眾在看待孩子受教育問題時，總是受‘學(xué)術(shù)漂移思想影響。”[1]這是學(xué)術(shù)漂移作為一個整體術(shù)語首次出現(xiàn)在文本中，表達(dá)技術(shù)教育中出現(xiàn)的學(xué)術(shù)化傾向。同樣，1964年，克爾比（Kilby）在一篇關(guān)于尼日利亞技術(shù)教育進(jìn)展的研究綜述中也提到：“技術(shù)教育進(jìn)步緩慢令人失望，其原因是多方面的：對提供何種類型的培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一認(rèn)識；預(yù)算困難；合格教師數(shù)量不足；選修此門課程的學(xué)生太少；‘學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象的存在；與雇主缺乏協(xié)調(diào)?！盵2]

隨著技術(shù)教育進(jìn)入高等教育領(lǐng)域，學(xué)術(shù)漂移在高等教育機(jī)構(gòu)也開始出現(xiàn)。1972年，伯吉斯（Burgess）主編出版了《高等教育原型》一書，作者在書中對“學(xué)術(shù)漂移”給予了現(xiàn)象性的闡釋：“縱觀高等教育100年的發(fā)展歷史，學(xué)者們達(dá)成了一個共識，即單個高等教育機(jī)構(gòu)要向前發(fā)展，擁有自己的地位，方法在于遠(yuǎn)離技術(shù)學(xué)院傳統(tǒng)，向?qū)W術(shù)型轉(zhuǎn)移?！盵3]伯吉斯概括了高等教育學(xué)術(shù)漂移的本質(zhì)，即“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”。兩年后，伯吉斯和普拉特（Pratt）兩人又對英國的多科技術(shù)學(xué)院進(jìn)行調(diào)查，在撰寫的研究報(bào)告中明確地闡釋了學(xué)術(shù)漂移的概念：“我們有理由懷疑，專門建立與大學(xué)不同的技術(shù)學(xué)院的初衷將在歷史發(fā)展進(jìn)程中慢慢淹沒，技術(shù)學(xué)院越來越渴望升格為大學(xué)，并越來越多地類似于大學(xué)機(jī)構(gòu)?！盵4]其他一些學(xué)者也對學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象給予關(guān)注。1983年，克拉克（Clark）從比較的視角闡述了學(xué)術(shù)漂移的問題[5]，總結(jié)了美國高等教育近三四十年學(xué)術(shù)漂移的主要形式：公立四年制學(xué)院教師遠(yuǎn)離教學(xué)型的低端角色，而集中精力為本科層次的職業(yè)作準(zhǔn)備，學(xué)院也努力朝大學(xué)看齊。舒爾茨（Schultz）和斯蒂克勒（Stickler）在研究高等教育機(jī)構(gòu)及其發(fā)展軌跡時發(fā)現(xiàn)：“在1953到1964的11年間，美國有319個高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)型，平均一年有近30個在改變自身機(jī)構(gòu)定位。其中，72個是初級學(xué)院變成高級學(xué)院；178個高級學(xué)院開始提供碩士學(xué)位；還有69個是教育機(jī)構(gòu)開始提供博士學(xué)位。”[6]在英國，各種類型的高等教育機(jī)構(gòu)向上漂移，不斷模仿和學(xué)習(xí)優(yōu)秀的大學(xué)，特別是牛津和劍橋等知名大學(xué)。在澳大利亞，學(xué)術(shù)漂移同樣表現(xiàn)得很明顯，二流的大學(xué)會向一流的大學(xué)學(xué)習(xí)，好的大學(xué)會向比它更優(yōu)秀的大學(xué)學(xué)習(xí)。

綜合不同學(xué)者觀點(diǎn)和現(xiàn)象分析，本文將學(xué)術(shù)漂移界定為高等教育機(jī)構(gòu)中普遍存在的超越自身特點(diǎn)的，以重視學(xué)術(shù)、追求更高地位為典型特征的傾向。

（二）學(xué)術(shù)漂移的層次

研究者在挖掘?qū)W術(shù)漂移內(nèi)涵時，試圖對學(xué)術(shù)漂移的概念進(jìn)行層次化分析?！皩W(xué)術(shù)漂移”研究的開拓者之一，尼夫（Neave）提出并區(qū)別了政策漂移、機(jī)構(gòu)漂移、學(xué)術(shù)漂移、課程漂移和人員漂移五種類型[7]。2007年，克威克（Kyvik）在其參與的尼夫紀(jì)念文集中，進(jìn)一步區(qū)別了這些概念，并將學(xué)術(shù)漂移劃分為六個層次：政府層次（政策漂移）、機(jī)構(gòu)層次（機(jī)構(gòu)漂移）、部門層次（部門漂移）、計(jì)劃層次（課程漂移）、教師層次（教師漂移）和學(xué)生層次（學(xué)生漂移）。[8]克威克提出的六種漂移是對尼夫提出的五種漂移的發(fā)展和完善。尼夫提出的政策漂移、機(jī)構(gòu)漂移、人員漂移和課程漂移，克威克仍然沿用。政策漂移是指國家層面上政策制定的失敗，由于定義的目標(biāo)含糊且缺乏可操作的實(shí)施路線，從而導(dǎo)致不同的解釋或產(chǎn)生相反的反應(yīng)；機(jī)構(gòu)漂移是指新建立的機(jī)構(gòu)對政策有意無意的錯誤解釋，以致于機(jī)構(gòu)接下來的發(fā)展遠(yuǎn)離中央政府所呈現(xiàn)的機(jī)構(gòu)目標(biāo)，偏離了公眾的期待；教師漂移指教師重視學(xué)術(shù)研究和積累更多的學(xué)術(shù)成果，獲得更高的職稱或頭銜；課程漂移指課程制定傾向于學(xué)術(shù)型課程，而遠(yuǎn)離職業(yè)型課程。

克威克使用的部門漂移等同于尼夫提出的學(xué)術(shù)漂移，是指由于機(jī)構(gòu)對政策的錯誤理解，傾向于優(yōu)先發(fā)展他們認(rèn)為重要的學(xué)術(shù)部分，如對學(xué)術(shù)研究給予極大的重視，注重學(xué)生獲得學(xué)位等。與尼夫不同的是，克威克在原有層次中加入了學(xué)生漂移，指學(xué)生自身更傾向于學(xué)術(shù)學(xué)科，獲得學(xué)位，而遠(yuǎn)離職業(yè)學(xué)科。由此可見，克威克提出的六個層次讓學(xué)術(shù)漂移的概念更為清晰和具體，不僅概括了漂移發(fā)生的不同級別，還包含了各層級間的因果關(guān)系，低層級的漂移會受到上面層級的影響，因此政策的制定特別重要，錯誤的政策可能會導(dǎo)致所有層級漂移的發(fā)生。

二、學(xué)術(shù)漂移的理論淵源與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

學(xué)術(shù)漂移概念的提出并非空穴來風(fēng)，在高等教育領(lǐng)域之外，學(xué)者們提出了與之相關(guān)的類似理論，如制度同構(gòu)理論、社會流動理論和經(jīng)濟(jì)收斂理論，這些理論被普遍看做學(xué)術(shù)漂移的理論基礎(chǔ)，用來闡釋學(xué)術(shù)漂移的合理性與內(nèi)涵。

（一）“制度同構(gòu)”理論

“制度同構(gòu)”理論屬于制度理論的一種，其核心觀點(diǎn)是：相同領(lǐng)域的組織，如汽車制造業(yè)、快餐零售業(yè)等，其外在形式和內(nèi)部操作實(shí)施越來越趨于相似。應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域，制度同構(gòu)主要指各種類型和層次的高等教育機(jī)構(gòu)追求規(guī)模大、學(xué)科齊全和升格現(xiàn)象。而學(xué)術(shù)漂移是指高等教育機(jī)構(gòu)偏重學(xué)術(shù)、追求名望、渴望升格的現(xiàn)象，與制度同構(gòu)內(nèi)涵極為相似。在學(xué)術(shù)漂移被提及之前，“制度同構(gòu)”理論已被直接或間接在美國高等教育研究中廣泛應(yīng)用。而在后來的學(xué)術(shù)著作或論文中，常互換使用“學(xué)術(shù)漂移”和“制度同構(gòu)”兩個術(shù)語。迪馬吉奧（DiMaggio）和鮑威爾（Powell）將驅(qū)動制度同構(gòu)的機(jī)制概括為“強(qiáng)制”、“模仿”與“規(guī)范”三種[9]，這三種機(jī)制同樣可以用于解釋學(xué)術(shù)漂移。

強(qiáng)制機(jī)制指利用權(quán)力強(qiáng)制執(zhí)行，一般指政府的政策或制度具有法律效力。而高等教育在很多國家屬于政府強(qiáng)制管理，而政策理念多以“研究為本”，因此在政策的制定時偏重學(xué)術(shù)導(dǎo)向，這是高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)生學(xué)術(shù)漂移的重要原因。模仿機(jī)制是指當(dāng)機(jī)構(gòu)面臨不確定的環(huán)境時，會模仿同領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)秀者。高等院校的佼佼者總是走在學(xué)術(shù)研究前沿，獲得各種科研資助，擁有大量的科研經(jīng)費(fèi)。為了獲得更多的資源，各普通高等院校紛紛追隨，因此發(fā)生了學(xué)術(shù)漂移。規(guī)范機(jī)制是主動遵循某種標(biāo)準(zhǔn)從而取得組織環(huán)境中的合法性。與強(qiáng)制機(jī)制不同的是，規(guī)范機(jī)制是同一領(lǐng)域內(nèi)普遍認(rèn)同的，而非強(qiáng)制執(zhí)行。高等教育機(jī)構(gòu)普遍強(qiáng)調(diào)教師科研評價制度，對學(xué)術(shù)研究的重視也導(dǎo)致了學(xué)術(shù)漂移的發(fā)生。

（二）“社會流動”理論

克維恩（Kivinen）和里尼（Rinne）1996年在研究芬蘭的高等教育多元化問題中，提出了與學(xué)術(shù)漂移相關(guān)的“社會流動”理論，以解釋學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象，挖掘?qū)W術(shù)漂移的實(shí)質(zhì)[10]。

對“社會流動”理論的研究始于19世紀(jì)末，與社會分層的研究同時進(jìn)行。1927年，美國社會學(xué)家索羅金（Sorokin）出版了《社會流動》一書，將“社會流動”理論界定為社會成員或社會群體從一個社會階級或階層轉(zhuǎn)到另一個社會階級或階層，從一種社會地位流向另一種社會地位的過程，它是社會結(jié)構(gòu)自我調(diào)節(jié)的機(jī)制之一。第二次世界大戰(zhàn)以后，社會變遷的速度加快，社會流動率提高，引起了更多社會學(xué)家的興趣。在西方社會學(xué)界，尤其在美國，社會流動已成為社會學(xué)的一個重要研究領(lǐng)域。

“社會流動”理論對學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象具有較強(qiáng)的解釋力?！吧鐣鲃印崩碚撝赋?，既然社會成員在財(cái)富、權(quán)力和聲望等方面存在高低之分，而且處于社會高層者更可能實(shí)現(xiàn)自己的愿望，“人往高處走”就自然成為社會成員普遍的價值觀念。學(xué)術(shù)漂移的表現(xiàn)形態(tài)也是一種社會流動，是高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部之間的流動，從較低層級流向較高層級，如從高等職業(yè)院校流向本科院校、從二本院校流向一本、學(xué)院更名升格為大學(xué)等。如果具備流動的條件，任何高等教育機(jī)構(gòu)均會向上流動。為了流動成功，各高等教育機(jī)構(gòu)不斷發(fā)展壯大自己，更加重視科研與學(xué)術(shù)，最終產(chǎn)生學(xué)術(shù)漂移。

（三）“經(jīng)濟(jì)收斂”理論

在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，發(fā)展中國家在經(jīng)濟(jì)水平上能否最終趕上發(fā)達(dá)國家一直是發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域的重要課題，而“經(jīng)濟(jì)收斂”理論則是對這一問題的經(jīng)濟(jì)學(xué)表述。在發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中，用人均GDP代表一個國家的經(jīng)濟(jì)水平，用人均GDP的增長率代表一個國家的經(jīng)濟(jì)增長水平。在此意義下，所謂“經(jīng)濟(jì)收斂”理論是指初始人均GDP水平低的國家比初始人均GDP水平高的國家有更高的人均GDP增長率，從而使得兩國間以人均GDP計(jì)算的經(jīng)濟(jì)差距有不斷縮小的趨勢。

1979年，尼夫注意到可以用“經(jīng)濟(jì)收斂”理論來解釋學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象。處于較低層級的高等教育機(jī)構(gòu)，與較高層級的高等教育機(jī)構(gòu)相比，具有更多的提升空間，包括擴(kuò)大規(guī)模、擴(kuò)充專業(yè)、升格層次等。較低層級高等教育機(jī)構(gòu)與較高層級高等教育機(jī)構(gòu)間的差距有不斷縮小趨勢，而這一過程的實(shí)質(zhì)也即學(xué)術(shù)漂移。

三、學(xué)術(shù)漂移理論在學(xué)術(shù)研究中的應(yīng)用

學(xué)術(shù)漂移不是一種虛無縹緲的理論哲學(xué)，而是一種可測試的、可應(yīng)用的理論體系。在過去的幾十年里，高等教育領(lǐng)域的研究機(jī)構(gòu)和學(xué)者們廣泛運(yùn)用這一理論，研究高等教育機(jī)構(gòu)中學(xué)生、教職工、課程、機(jī)構(gòu)、部門和政策的各種變化。

（一）學(xué)術(shù)漂移理論的元研究

對學(xué)術(shù)漂移理論的系統(tǒng)研究始于伯吉斯和普拉特，他們不僅闡述了學(xué)術(shù)漂移理論的概念和表現(xiàn)形態(tài)，而且將這一理論貫穿他們的整個學(xué)術(shù)生涯，用其研究英國高等教育政策和制度變遷 [11]。他們用學(xué)術(shù)漂移理論回顧過去，簡潔地描述高等教育制度的歷史，同時，又用學(xué)術(shù)漂移理論預(yù)測未來，預(yù)測未來的高等教育發(fā)展趨勢。伯吉斯和普拉特之后，學(xué)術(shù)漂移理論愈來愈成熟，這一理論的應(yīng)用也逐漸增多。

通過檢索google學(xué)術(shù)、百度學(xué)術(shù)、cashl、calis和Eric等平臺后發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)出版物題目中包含“學(xué)術(shù)漂移”的數(shù)量較少，僅有29次，第一次出現(xiàn)是在1977年哈曼（Haman）的那篇名為《澳大利亞高等教育學(xué)院中的學(xué)術(shù)職員與學(xué)術(shù)漂移》一文中。通過統(tǒng)計(jì)“學(xué)術(shù)漂移”文獻(xiàn)情況，發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)70年代前，使用“學(xué)術(shù)漂移”術(shù)語僅有6次，而伯吉斯和普拉特在1970年推出了“學(xué)術(shù)漂移”這一概念后，到20世紀(jì)70年代末，使用“學(xué)術(shù)漂移”術(shù)語的文獻(xiàn)數(shù)量增至34篇，之后更是穩(wěn)步增長，文中提到“學(xué)術(shù)漂移”術(shù)語的文獻(xiàn)總計(jì)已有1500余篇，題目包含“學(xué)術(shù)漂移”的文獻(xiàn)有29篇。綜上所述，“學(xué)術(shù)漂移”研究文獻(xiàn)雖有所增長，但與其他研究主題相比，總量上仍然偏少，有很大的發(fā)展空間。數(shù)字顯示，在29篇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中，有21篇都在2000年后?？梢灶A(yù)計(jì)，未來會有更多的研究者關(guān)注這一主題，學(xué)術(shù)漂移的應(yīng)用會穩(wěn)步增長。

（二）學(xué)術(shù)漂移理論在高等教育研究中的應(yīng)用

運(yùn)用學(xué)術(shù)漂移理論解釋高等教育現(xiàn)象起源于英國，伯吉斯和普拉特用其分析和解釋英國的高級技術(shù)學(xué)院和多科技術(shù)學(xué)院所發(fā)生的種種變化。1979年，尼夫開始著手評估學(xué)術(shù)漂移在歐洲其他地方的應(yīng)用情況，他考察了三個案例：法國大學(xué)的技術(shù)學(xué)院，挪威的地區(qū)學(xué)院和南斯拉夫的兩年制高中后教育學(xué)院，這些學(xué)院都與當(dāng)時英國的多科技術(shù)學(xué)院極為相似。尼夫在其考察的三個案例中發(fā)現(xiàn)了大量政策漂移、制度漂移、學(xué)術(shù)漂移和課程漂移的證據(jù)。