高校理工科課程教學(xué)中頓悟的引入探討

向雄志+王雷

[摘要]頓悟教學(xué)是近年來開始引起重視的一種傳統(tǒng)而又新穎的教學(xué)方法，探討了將頓悟教學(xué)引入到大學(xué)理工科課程的課堂教學(xué)中的可行性，并對大學(xué)理工科課程頓悟教育的教學(xué)目的以及教學(xué)對象進行了研究。借鑒頓悟的心理學(xué)過程以及中國傳統(tǒng)文化中引導(dǎo)頓悟的思路，提出通過創(chuàng)造自由嚴謹?shù)木哂幸欢ǘU境的課堂環(huán)境和在課程中插入頓悟模塊這兩個方式，將頓悟教育引入到大學(xué)理工科的課堂教學(xué)中。

[關(guān)鍵詞]頓悟；理工科課程；課堂環(huán)境；模塊化

[中圖分類號]G640.2[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05006704

0引言

頓悟本是一個佛教用語，由唐代禪宗六祖惠能所創(chuàng)，它指通過一定的修行方法，迅速地領(lǐng)悟佛法的要領(lǐng)，從而指導(dǎo)正確的實踐而獲得成就。頓悟是佛教文化與中華傳統(tǒng)文化交匯的產(chǎn)物，佛家引導(dǎo)頓悟的公案從教育學(xué)的角度來看都是很巧妙的設(shè)計，也是中華傳統(tǒng)文化中很精彩的一部分。佛教之外，在人類科學(xué)的發(fā)展歷史上，很多重大發(fā)現(xiàn)其實也是電光火石的剎那悟出的頓悟。千百年來，“頓悟”作為人類解決科學(xué)和其他問題的一種獨特方式，基本得到廣泛認可。阿基米德發(fā)現(xiàn)浮力定律，牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律就是最典型的“頓悟”案例。頓悟的心理學(xué)過程一直是心理學(xué)研究的一個熱點。一些研究也開始將頓悟引入到中小學(xué)以及人文學(xué)科的教學(xué)中。筆者認為在大學(xué)理工科的課程教學(xué)中也可以考慮將頓悟引入其中。

1教學(xué)中頓悟的引入的思考

關(guān)于理工科課程頓悟在教學(xué)的引入，筆者覺得有3點值得思考：頓悟引入理工科教學(xué)中可行嗎？頓悟教學(xué)的目的何在？頓悟教學(xué)的對象是誰？

1.1頓悟引入理工科教學(xué)中可行嗎

在高校的理工科教學(xué)中，目前所基本遵循的是一種漸進的教學(xué)方式，即將課程的基礎(chǔ)理論依據(jù)循序漸進的邏輯關(guān)系線性地分章節(jié)進行詳細講解，一個教師的優(yōu)秀在于他能將一個理論講得清晰徹底，使得學(xué)生當堂對知識點有一個清晰的理解。相輔的實驗以及實踐教學(xué)的目的都集中于掌握某個理論，某個方法。而在佛家禪宗的公案中，很多高僧卻往往不會將一個問題講透，而是通過某種非直接的方式使得受教者馬上或者在若干年后自己參透而突然領(lǐng)悟，是為頓悟。這樣的方式似乎與傳統(tǒng)的理工科教學(xué)似乎是不太匹配的。

近年來，筆者擔任理工科本科課程專業(yè)課程的教學(xué)工作，在教學(xué)實踐過程中發(fā)現(xiàn)，在通才教育的大背景下，現(xiàn)在的專業(yè)課程的課時都有所壓縮。課程的講解很難像原來那樣講得很詳細。因此，學(xué)生對知識的實質(zhì)性掌握更需要的是自學(xué)以及在未來實踐過程中的體會乃至徹悟。諄諄善誘的講課對于高等教育中一門專業(yè)課如此多的知識點實在是不夠用。對于某些知識點不妨點到為止地植入到學(xué)生潛意識中而期待學(xué)生今后在實際運用中的頓悟，也不失為可行的。

此外，邏輯嚴謹?shù)恼n堂氛圍的潛移默化，使得學(xué)生在進入到專業(yè)中也體現(xiàn)較為保守。筆者曾目睹這樣一個現(xiàn)象：很多理工科的大學(xué)生在高校學(xué)生各項的活動中體現(xiàn)出很好的創(chuàng)新能力，然而在專業(yè)課程的學(xué)習中時，雖然努力，但循規(guī)蹈矩，與其在其他活動中的表現(xiàn)判若兩人。在專業(yè)課程的學(xué)習中，學(xué)生已經(jīng)習慣了背理論，背公式，然后用理論和公式去解決問題的思路。在很多人看來這才是做工程應(yīng)有的態(tài)度。而在當下，科技創(chuàng)新日新月異，革命性的變革此起彼伏。喬布斯一生受佛教影響頗多，有人認為喬布斯的創(chuàng)造性與其對禪的領(lǐng)悟頗有關(guān)系。而今日中國的制造業(yè)所或缺的就是蘋果手機中所蘊藏的靈感。當前中國人不斷提出中國要有自己的“喬布斯”，創(chuàng)新思維的教育不斷被強調(diào)和提醒[13]。近年來，關(guān)于將頓悟引入到課堂教學(xué)中的教學(xué)改革也越來越多，人們開始重視將頓悟引入到課堂教學(xué)中，雖尚未看到關(guān)于大學(xué)理工科課程研究的報道，但筆者認為只要引入方式合理，也不妨將佛家禪宗的頓悟智慧作為一種創(chuàng)新思維的教學(xué)方式，引入到大學(xué)理工科課堂教育當中。

1.2頓悟的目的何在

關(guān)于頓悟教學(xué)已經(jīng)逐漸引起了越來越多的重視，很多教學(xué)研究工作都就此進行了探討和嘗試[48]。這些嘗試依據(jù)頓悟心理學(xué)活動規(guī)律，采用多種教學(xué)方法，以期讓學(xué)生對當堂所學(xué)內(nèi)容能立刻恍然大悟。對于大學(xué)理工科課程，筆者認為其教學(xué)目的不應(yīng)局限于讓學(xué)生在課堂上就對所學(xué)的課程內(nèi)容立刻做到 “我知道了”。但對于大學(xué)本科理工科的專業(yè)性課程，其知識面對的是真正的專業(yè)性應(yīng)用。而對理論真正的理解一定要到實踐中去，正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。幾個公式可以背下來，幾個題目做下去就可以知道解題思路，專業(yè)課程的技術(shù)參數(shù)也能掌握了解，一個實驗?zāi)軌蛑廊绾尾僮饕约疤幚頂?shù)據(jù)。但真正的技術(shù)創(chuàng)新是一門藝術(shù)，是對專業(yè)知識做到應(yīng)用自如，從“必然王國進入到自由王國”后，由此做出的對傳統(tǒng)思維桎梏的具有美感的實用性突破。而現(xiàn)在的大學(xué)課程教育，尤其是理工科教育，觀其教學(xué)大綱，其課程目標往往都是對某些知識的掌握、對某些知識的了解，缺乏對學(xué)生所掌握專業(yè)知識運用智慧的引導(dǎo)。筆者認為，大學(xué)理工科專業(yè)課程頓悟教育引入的著力點就是運用智慧的引導(dǎo)和植入。如果中小學(xué)課程教學(xué)的目的更多的是著眼于打基礎(chǔ)，那么大學(xué)課程則更應(yīng)當著力于應(yīng)用藝術(shù)的領(lǐng)悟。

因此，頓悟教育應(yīng)用于大學(xué)理工科課程的教學(xué)可從更高的角度來著眼：即不在于學(xué)生能立即對課堂所學(xué)的內(nèi)容能拍腦袋說“我明白了”，而是在學(xué)生心目中種下一個因：由各個知識點構(gòu)建起超乎常規(guī)邏輯的相互關(guān)系、對課堂知識的深層次的哲學(xué)性思考以及一種對現(xiàn)有理論體系的反思能力等。這樣做的目的是為了企求一個果：希望能啟迪學(xué)生在未來的工作生活中，運用所學(xué)專業(yè)知識的某一刻，真正對該科學(xué)技術(shù)實質(zhì)有所領(lǐng)悟，并能獲得實質(zhì)性的突破。

1.3頓悟教育的對象是誰

佛家公案中的頓悟引導(dǎo)案例里，佛家對頓悟的引導(dǎo)很講求悟性和機緣，傳授衣缽?fù)际沁x擇所謂有慧根者。頓悟教育也應(yīng)該是普遍性和特殊性并存。尤其是高等教育更應(yīng)該注重到學(xué)生個性的存在。若頓悟教育的立足點是讓班級大多數(shù)的學(xué)生都立刻恍然大悟，學(xué)生在課程設(shè)計上就要注重普遍性，則往往使得課程喪失個性。因此頓悟教育也應(yīng)該依據(jù)學(xué)生資質(zhì)不同而層次化。

大學(xué)課程教學(xué)注重的是主動性，學(xué)生本身對課程內(nèi)容學(xué)習就有其選擇性，那么頓悟教育理想的教學(xué)效果應(yīng)當是不同人從中都各有獲益，然而只有極少數(shù)“有慧根者”能超出傳統(tǒng)思維的桎梏“大徹大悟”。畢竟世間只有一個喬布斯，若想批量化得到很多喬布斯，則可能就不能得到“喬布斯”了。雖然現(xiàn)在國際流行理工科的專業(yè)認證理念為即使最差的學(xué)生在標準化教學(xué)下都能達到培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，但筆者認為在理工科引入頓悟教育時，其對象應(yīng)當是層次化的區(qū)別對待，引入頓悟教育，在追求普遍激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的同時，更應(yīng)該著力于對個別學(xué)生智慧的極大激發(fā)。其理想的教學(xué)效果如圖1所示。筆者認為，其中的第一級以及第二級或許是頓悟教育更應(yīng)當重視的著力部分。

圖1頓悟教學(xué)的理想效果

關(guān)于其中的“有慧根者”，或者說資質(zhì)高低者，與學(xué)生學(xué)習成績的好壞或者學(xué)習態(tài)度的端正與否未必有關(guān)。比爾·蓋茨、喬布斯乃至愛因斯坦等，在學(xué)校中都未必為學(xué)習上佳者，或許是個思維另類者，或者是一個熱衷實踐者，對一個學(xué)生的悟性和創(chuàng)造力的評價，有賴于任課教師“有教無類”的與廣大學(xué)生進行誠摯深入的交流自行體會，并依據(jù)學(xué)生自己的特點進行有針對性地點撥，這也就是所謂佛家的點化世人所講求機緣了。

2頓悟教學(xué)方式的探討

“頓悟”具有一些與常規(guī)思維方法不同的特征：“頓悟”前常有百思不得其解的階段，靈感突如其來的時候，自己往往并沒有意識到在想問題，事后也無法說清究竟是怎么得到答案的。對于邏輯嚴密的理工課程，傳統(tǒng)的看似顛三倒四的頓悟引導(dǎo)方式如何有效的引入，更是一個問題。

對于頓悟，心理學(xué)上普遍接受的是德國心理學(xué)家苛勒提出來的模型。苛勒認為頓悟的過程是一個知覺的重新組織過程，從模糊的、無組織狀態(tài)到有意義、由結(jié)構(gòu)、有組織的狀態(tài)，這就是知覺的重組，也是頓悟產(chǎn)生的基礎(chǔ)[9]。關(guān)于科學(xué)發(fā)現(xiàn)中頓悟的心理過程，楊振寧曾指出科研工作有三部曲：“第一步，要對某個問題發(fā)生濃厚的興趣；第二步，要做長期的思考和努力，而這種努力常常是不成功的，甚至使你非常沮喪；第三步，你做了很復(fù)雜的努力，不出結(jié)果甚至很沮喪的時候，常常不可避免地要休息一下。大部分研究生會在還沒有取得結(jié)果的階段止步不前。而只要有濃厚的興趣，在休息時你的腦子也并不會停止思考，往往在這時可能會有一個頓悟，那成功之門也就打開了?！?/p>

由此可見，要達成頓悟，其一，往往需要一個痛苦且漫長的、從模糊無組織搭配結(jié)構(gòu)到有組織的思考過程，較之于其他思維過程，頓悟?qū)τ谀：裏o組織狀態(tài)是更加強調(diào)的；其二，頓悟的達成往往是需要一定的與需要思考的問題表面上沒有直接聯(lián)系的情境。因此，對于頓悟教學(xué)來說，如何構(gòu)建一個模糊無搭配的初始境界，以及表面上沒有直接聯(lián)系的情境，讓學(xué)生進行思考、再思考，是頓悟教學(xué)的關(guān)鍵。

理工科課程已形成邏輯嚴密的課堂教學(xué)方式，有其存在的合理性，正如前文所討論：現(xiàn)在國際流行的理工科專業(yè)認證理念，使即使最差的學(xué)生在標準化教學(xué)下都能達到培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求。因此顛覆性地模仿佛家頓悟引導(dǎo)方法會導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生無法順利掌握其中的知識體系，筆者曾做過類似的嘗試，但學(xué)生的反應(yīng)是“感覺怪怪的”“很難跟得上節(jié)奏”，反而效果不好。因此頓悟教育本身也不能過多地破壞理工科課程教育的現(xiàn)有邏輯框架。鑒于此，筆者認為可行的方式主要有在不打擾現(xiàn)有課程體系的基礎(chǔ)上整體課堂風格里注入“禪機”以及在課堂內(nèi)容中嵌入頓悟模塊兩種。其具體設(shè)計如圖2所示。

圖2頓悟式教學(xué)設(shè)計

2.1課程中的禪機

禪宗里很多點化頓悟的案例，這些公案往往都是通過營造一種極具創(chuàng)造性的意境以瞬間激發(fā)潛藏在對象本身中的大智慧，從而達到頓悟的目的。因此，教師應(yīng)充分利用課堂這個平臺，在傳授專業(yè)知識的同時，更要激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性。在課堂創(chuàng)造一個充滿禪機或者說是自由的發(fā)散性的氛圍，對于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維是十分有效的。在此筆者認為以下幾點可以考慮。

1） 平視理論。在佛教諸多宗派中，禪宗講求“我心即佛”，其意思是：要放下對佛的頂禮膜拜，真正將自己內(nèi)心的佛心發(fā)掘出來。對于理工科的專業(yè)課程來說，現(xiàn)代科技日新月異，科學(xué)本身是一個不斷證偽的過程。因此，課堂需要傳授的應(yīng)當是理論而非唯理論是從，在課堂上創(chuàng)造環(huán)境的第一個重要任務(wù)是把理論拉下神壇。對于理論，要讓學(xué)生不僅要知其然，更要知其所以然。應(yīng)當讓學(xué)生了解理論的推導(dǎo)過程的有趣，從而通曉其局限性，才能將理論運用熟練進而獲得突破，真正平視而不是膜拜理論。從而做到禪宗中所說的“我心即佛”。

2） 教師的個性。以教師的個性帶動學(xué)生的個性，從而激發(fā)其創(chuàng)造性。教學(xué)形式不必拘泥于一種課堂板書，或者幾個PPT。也不必一定要采用多媒體或者教學(xué)軟件，筆者曾花了很多精力于一門專業(yè)選修課程的網(wǎng)上課程建設(shè)，但教學(xué)效果有限。對于一門專業(yè)選修課程，學(xué)生不可能投入太大的精力，過于花俏繁復(fù)的內(nèi)容反倒讓學(xué)生不知該如何取舍。在課堂上能體現(xiàn)出教師本人對專業(yè)問題的真實理解的講解，才能與學(xué)生做到心靈的溝通?？粗處熢谥v臺上講得意興盎然，即使一時聽不懂，學(xué)生還是可以意識到看似死板的理工科專業(yè)也可以有個性和樂趣的。學(xué)生如果能樂于聆聽接受教師自己對專業(yè)的理解，就能潛移默化地對專業(yè)課程產(chǎn)生興趣。

值得一提的是，教學(xué)方法上不必拘泥于諄諄善誘的常規(guī)方式，可以參考禪宗的“機鋒棒喝”等特殊的教學(xué)方法加以指引，只要是能激發(fā)學(xué)生的思維的就不妨采用。教學(xué)形式都談不上創(chuàng)新，何談啟迪學(xué)生的創(chuàng)新精神呢？

3） 形散神不散的課堂。課堂形式靈活的同時，教師更不妨在講解專業(yè)知識時引入多學(xué)科交叉，以求獲得類比遷移。例如，講材料學(xué)知識的時候?qū)⒔ㄖW(xué)、生物學(xué)類比于其中。對一些技術(shù)問題進行講解的同時，可加入一些哲學(xué)性的探討，或者用一句詩句來解釋其意義。使得學(xué)生在不同學(xué)科間來回暢游，人文與理工相結(jié)合，或許會有更好的效果。但無論如何發(fā)散，都圍繞的是讓學(xué)生更生動徹底地了解課堂的理論，以及獲得一個以此知識點為基礎(chǔ)的發(fā)散思維。這就好比文學(xué)中散文的“形散而神不散”的意境吧。

4） 在營造一個靈活寬容的課堂環(huán)境的同時，理工科的課堂仍不可缺少“嚴謹”二字。課程必須保證創(chuàng)新是在掌握扎實的基礎(chǔ)知識之上。沒有扎實的基礎(chǔ)知識，所謂創(chuàng)新便是空中樓閣。頓悟教學(xué)中開放靈活的課堂環(huán)境的目的不是什么為學(xué)習減負，而應(yīng)當是更加嚴格的要求和考核。有必要讓學(xué)生體會到科學(xué)探索是一個艱難的過程，以此訓(xùn)練學(xué)生體驗從模糊的無組織狀態(tài)到有意義、有結(jié)構(gòu)、有組織狀態(tài)的思考過程。教學(xué)中采用的過程性考核使得整個課程過程中不斷有考核點，以考核點作為課程中的一個思考點，一些痛苦的思考本身對于頓悟的引導(dǎo)是十分有益的。

2.2頓悟模塊的設(shè)置

現(xiàn)在很多電腦游戲往往會采取一個主線劇情加若干支線劇情的設(shè)計，玩家如果要過關(guān)則必須完成主干劇情，而支線劇情則是選玩，不玩也不會影響最終的過關(guān)。但游戲設(shè)計者往往會將大量的信息蘊藏于支線劇情中，玩過這些支線劇情自會別有一番感受，結(jié)局也會依據(jù)于此而有所不同。其過程如圖3所示。實際上，游戲的設(shè)計者在支線上所花費的心思以及資源都毫不遜色于主線。且據(jù)筆者了解，不少玩家在玩游戲時，對于玩支線劇情樂此不疲。筆者認為這種思路對頓悟模塊的設(shè)置有參考價值。

圖3某游戲中的不同玩家的路線選擇

頓悟模塊也可以參照游戲中的分劇情模式：如果學(xué)習這些模塊，可以獲得正常要求之外的知識。而對這些模塊不重視的，也依照課程本身的邏輯完成課程的學(xué)習。這些模塊之間可以存在著不同于課程章節(jié)本身之間的邏輯關(guān)系，而獨成體系。模塊的規(guī)模不應(yīng)太大，否則會影響到課程主體的連貫性。但應(yīng)該設(shè)計精巧，具有很好的啟發(fā)性，且這些模塊不宜做太大的展開，點到即止，留下足夠的空間給有興趣的學(xué)生自己去深究。

關(guān)于模塊的形式，在禪宗公案中，很多都是靠設(shè)問來點醒受教者，使之獲得頓悟。因此，筆者認為一些作業(yè)以及課堂上的啟發(fā)性問題是比較好的模塊設(shè)置模式。韓愈的《師說》中有“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”的話。但筆者認為，為達成頓悟，在課堂教學(xué)中設(shè)置一些可以讓學(xué)生做長時間思考的問題，而這些問題教師不予點破，甚至本身就沒有答案，只能由學(xué)生在人生的歷程去感悟。對于理工科課程教學(xué)來說，如何設(shè)問是很值得探討的地方，對于基礎(chǔ)性的問題，教師務(wù)必知無不言、言無不盡。而太脫離課程的哲學(xué)性質(zhì)的問題則于教學(xué)幫助不大。如何設(shè)置一些能深刻影響學(xué)生又不脫離所傳授課程的問題，這很值得研究和探討。筆者覺得可采用一種“俠客行模式”。所謂俠客行模式，即模仿金庸先生小說中《俠客行》，無心者回答這道題可以復(fù)習課堂所學(xué)專業(yè)知識，而有心者在探究解答問題的過程中可以對所學(xué)課程知識有所體會和感悟，而后者才是提出問題者更期待該問題所獲得的效果。這也照應(yīng)了筆者前面提出的頓悟教育的普遍性以及特殊性的觀點。