基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的寫作能力培養(yǎng)實(shí)證研究

王成秀+陳瀟樺

[摘要]基于輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，以測試、問卷調(diào)查及對(duì)照實(shí)驗(yàn)為研究手段，句酷批改網(wǎng)及SPSS 22.0 為數(shù)據(jù)分析工具，探討輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)與非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作能力變化的相關(guān)性及對(duì)寫作語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的影響。結(jié)果表明輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)與寫作能力提高強(qiáng)相關(guān)，實(shí)驗(yàn)組的語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性高于對(duì)照組，寫作成績優(yōu)于對(duì)照組，大部分學(xué)生認(rèn)可輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)對(duì)寫作能力的促進(jìn)作用，因此應(yīng)用于提高非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作能力具有可行性和有效性。

[關(guān)鍵詞]輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)；輸入假設(shè)；輸出假設(shè)；大學(xué)英語寫作能力； 非英語專業(yè)

[中圖分類號(hào)]G642.0[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2016）05006205

0引言

自文秋芳2008年提出輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)以來，以輸出為導(dǎo)向的輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)便越來越受到關(guān)注。她指出我國大學(xué)新生自2003年教育部頒布《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》以來整體英語水平達(dá)到了應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的要求[1]。已有眾多學(xué)者在英語專業(yè)的寫作、翻譯、口語教學(xué)中探究了應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的可能性，如陳文凱、蘇麗琴、陳芳蓉、趙靖娜、唐琛等在文章中都有所描述[26]。文秋芳從宏觀上探討了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用，認(rèn)為該假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中會(huì)有很強(qiáng)的應(yīng)用性，可以在某些課程中率先實(shí)施并積累經(jīng)驗(yàn)，逐步推進(jìn)[7]。研究輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在大學(xué)英語中的應(yīng)用已初具雛形，但通過實(shí)證研究得到非英語專業(yè)寫作教學(xué)的研究成果頗少，很多問題亟待研究論證，如輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)是否可以提高非英語專業(yè)學(xué)生寫作的語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性？是否可以提高學(xué)生的綜合寫作能力？是否可以促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力？筆者嘗試通過實(shí)證探討輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)與非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作能力變化的相關(guān)性及該教學(xué)模式對(duì)寫作語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的影響，論證輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在非英語專業(yè)大學(xué)英語寫作能力提高中的可行性，并指出實(shí)施過程中的困難。

1理論依據(jù)

1.1輸入輸出假設(shè)

Krashen提出的輸入假設(shè)（input hypothesis），即“i+1”，假設(shè)認(rèn)為語言輸入的理想狀態(tài)是對(duì)習(xí)得者進(jìn)行可理解的語言輸入（comprehensive input）。如果習(xí)得者當(dāng)前知識(shí)為i，那么給習(xí)得者輸入比當(dāng)前語言稍多的語言材料即是i+1[8]。只有輸入的材料是可理解的輸入，且足夠充足時(shí)，習(xí)得者就可自動(dòng)獲得這種“可理解語言輸入”，這是第二語言習(xí)得最基本的途徑，是習(xí)得語言的必要條件。

Swain提出的輸出假設(shè)（output hypothesis）是對(duì)輸入假設(shè)進(jìn)行的一種批評(píng)和補(bǔ)充。Swain 提出可理解性輸出具有4大功能：提高語言使用的流利度功能；注意或觸發(fā)功能；檢驗(yàn)語言假設(shè)功能；元語言反思功能[9]。他主張可理解性輸出（comprehensive output）是語言習(xí)得不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者要成功地習(xí)得語言，必須進(jìn)行大量強(qiáng)迫性的語言輸出（pushed output），此觀點(diǎn)是對(duì)輸入假設(shè)中“可理解性語言輸入是習(xí)得語言的必要條件”的批評(píng)。

1.2輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)認(rèn)為輸出促進(jìn)輸入。該假設(shè)主要針對(duì)具有一定外語基礎(chǔ)、接收正規(guī)外語教育的學(xué)習(xí)者，從教學(xué)過程和教學(xué)目標(biāo)兩方面論述了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)的內(nèi)涵：（1）從教學(xué)過程角度，輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大，輸出驅(qū)動(dòng)可促進(jìn)接受性語言知識(shí)運(yùn)用并可激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新語言知識(shí)的欲；（2）從教學(xué)目標(biāo)角度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者說、寫、譯表達(dá)性技能，使其更符合社會(huì)需求。學(xué)習(xí)者根據(jù)將來就業(yè)需要，他們可以從說、寫、譯輸出技能中選擇一種或幾種技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)[7]。

可見，文秋芳提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”以Swain提出的“輸出假設(shè)”為重要的理論基礎(chǔ)，二者既有相通之處也有明顯區(qū)別。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)贊成輸出假設(shè)的四大功能，但兩個(gè)假設(shè)的出發(fā)點(diǎn)和假設(shè)挑戰(zhàn)對(duì)象不同。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)是二語教學(xué)假設(shè)，關(guān)注的是二語教學(xué)效率問題，針對(duì)中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者的教學(xué)，而輸出假設(shè)是二語習(xí)得假設(shè)。Swain的輸出假設(shè)挑戰(zhàn)的是Krashen的輸入假設(shè)，而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)挑戰(zhàn)的是“輸入促進(jìn)輸出”的教學(xué)順序和聽、說、讀、寫、譯均衡發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)認(rèn)為輸出驅(qū)動(dòng)有助于提升學(xué)生吸取新語言知識(shí)的積極性，允許學(xué)生根據(jù)自身職業(yè)需要選擇培養(yǎng)1種或幾種表達(dá)技能，不需要5種技能均衡發(fā)展。

2研究思路與設(shè)計(jì)

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)認(rèn)為根據(jù)大學(xué)生未來就業(yè)需要，大學(xué)英語可重點(diǎn)培養(yǎng)說、寫、譯技能，學(xué)生可根據(jù)自己的特長和職業(yè)定位選擇均衡發(fā)展讀、寫、譯技能也可選擇重點(diǎn)發(fā)展1種或2種技能。輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)以輸出為導(dǎo)向，兼顧聽、說、讀、寫、譯綜合技能訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)技能間的有效結(jié)合。輸出驅(qū)動(dòng)教學(xué)流程為教師首先設(shè)計(jì)輸出任務(wù)，根據(jù)學(xué)生完成輸出任務(wù)過程中遇到的困難提供恰當(dāng)?shù)男螺斎氩牧?。在學(xué)生輸出活動(dòng)時(shí)與他們一起討論輸出活動(dòng)中語言和內(nèi)容組織方面的困難，了解學(xué)生為輸出準(zhǔn)備的過程和結(jié)果，給予有針對(duì)性地反饋。學(xué)生在輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)寫作過程中嘗試完成輸出任務(wù)。根據(jù)輸出任務(wù)的要求，學(xué)習(xí)并尋找新語言材料。準(zhǔn)備語言產(chǎn)出活動(dòng)的工作，謀篇布局、撰寫初稿、反復(fù)修改，最后展示并欣賞輸出成果。學(xué)生既要用PPT展示自己的寫作成果，也要學(xué)習(xí)其他學(xué)生的輸出成果，在此過程中逐步提高自己的書面表達(dá)能力。

2.1假設(shè)

輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)與大學(xué)英語寫作能力提高具相關(guān)性，實(shí)驗(yàn)組作文在語言的復(fù)雜性和準(zhǔn)確性上高于對(duì)照組。

2.2受試對(duì)象

受試對(duì)象為四川工商學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院2014級(jí)財(cái)務(wù)管理1班和會(huì)計(jì)學(xué)1班新生。各班隨機(jī)抽取50人組成實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，兩組為同一教師授課。英語高考平均分為94分、91分，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組高考英語成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，表明兩組成績相當(dāng)，具有可比性。

2.3實(shí)驗(yàn)方案

實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組以《大學(xué)英語》課程為例進(jìn)行教學(xué)對(duì)比，兩組在課程設(shè)置、教學(xué)進(jìn)度、教材、學(xué)時(shí)方面相等。使用教材為《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第一冊(cè)與第二冊(cè)，每周4學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)45分鐘，8學(xué)時(shí)完成一個(gè)單元。實(shí)驗(yàn)教學(xué)如下：1學(xué)時(shí)課文熱身，包括討論問題及視頻；2學(xué)時(shí)課文結(jié)構(gòu)分析及重難點(diǎn)、作業(yè)講解；2學(xué)時(shí)聽段落復(fù)述內(nèi)容或?qū)懴乱c(diǎn)，聽寫填空；2學(xué)時(shí)閱讀并寫出或口頭匯報(bào)主要內(nèi)容；1學(xué)時(shí)以PPT展示譯文或作文，教師反饋意見。在1年的實(shí)驗(yàn)時(shí)間內(nèi)完成兩本教材的14個(gè)單元。聽力材料主要為《新視野大學(xué)英語視聽說教程1、2》，閱讀材料主要為《新視野大學(xué)英語快速閱讀1、2》及網(wǎng)上資源庫。實(shí)驗(yàn)組應(yīng)用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)，即聽、說、讀、寫、譯綜合技能法，各技能訓(xùn)練不是單一的，而是技能間的有效結(jié)合。寫作技能訓(xùn)練主要采用讀、寫結(jié)合，聽、讀、寫結(jié)合，聽、寫結(jié)合。在輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)寫作教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)的輸出任務(wù)包括閱讀英文文獻(xiàn)或閱讀每一單元Section B，寫出摘要、概要，即讀、寫結(jié)合。根據(jù)課文內(nèi)容播放相關(guān)主題視頻總結(jié)主要觀點(diǎn)，即聽、讀、寫結(jié)合。根據(jù)課文內(nèi)容在教師引導(dǎo)下開展討論或辯論活動(dòng)，學(xué)生進(jìn)一步閱讀相關(guān)材料，寫下表達(dá)自己觀點(diǎn)的作文，即說、讀、寫結(jié)合。就課文中的重要語塊（習(xí)語、結(jié)構(gòu)、短語等）串句成段，訓(xùn)練筆頭表達(dá)能力，即說、寫結(jié)合。觀看視頻或課后觀看電影，寫出概要，即聽、寫結(jié)合。學(xué)生在句酷批改網(wǎng)（http//www.pigai.org）上提交教師布置的寫作任務(wù)并可多次在批改網(wǎng)里進(jìn)行自我糾錯(cuò)，自我修改。

以《新視野大學(xué)英語讀寫教程2》中《Unit 7 Lighten Your Load and Save Your Life》為例。課文預(yù)習(xí)階段，教師要求學(xué)生課后搜索并閱讀英語國家關(guān)于“Stress”的現(xiàn)象，師生一起討論問題：“What is stress？ Why do you feel stressful？ What are your stressful symptoms？ ”。然后，教師布置作文任務(wù)《The Stress in Life》（課后寫作）。學(xué)生一周內(nèi)在句酷批改網(wǎng)上提交并可以多次修改自己的作文。一個(gè)單元教學(xué)完成后，教師根據(jù)批改網(wǎng)和人工批閱數(shù)據(jù)，選取幾篇優(yōu)秀作文PPT展示分析。在等待數(shù)據(jù)結(jié)果期間，單元教學(xué)正常進(jìn)行。教師繼續(xù)課文引入：學(xué)生閱讀PPT上關(guān)于壓力指數(shù)的測試并計(jì)算自己的分?jǐn)?shù)，每個(gè)分?jǐn)?shù)段代表一定的壓力程度。繼而觀看視頻《BBC NewsStress in Workplace》，并討論問題“What causes stress at work？ How to tackle the stress at work？”討論完成后，限時(shí)5分鐘把討論的答案要點(diǎn)寫成段落或口頭匯報(bào)。課文分析階段學(xué)生閱讀課文，討論課文結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格、重難句等。學(xué)生找出文中重要語塊，教師補(bǔ)充并對(duì)其造句訓(xùn)練。最后，進(jìn)行概括文章大意的輸出訓(xùn)練。該單元的教學(xué)強(qiáng)調(diào)輸入與輸出的結(jié)合，聽、說、讀、寫、譯各技能間的有效結(jié)合。通過閱讀、討論、觀看視頻、復(fù)述、限時(shí)寫作、任務(wù)型寫作等為寫作訓(xùn)練打好了基礎(chǔ)。教師每完成一個(gè)單元，學(xué)生便提交一篇作文到句酷批改網(wǎng)。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式即教師分析文章結(jié)構(gòu)、重難詞句講解、作業(yè)講評(píng)等。寫作訓(xùn)練也采用傳統(tǒng)法即教師布置任務(wù)、學(xué)生練習(xí)與準(zhǔn)備、教師評(píng)價(jià)，整個(gè)流程缺乏教師的指導(dǎo)。

2.4研究工具

研究工具之一是寫作測試題，前測采用2014年6月大學(xué)英語四級(jí)考試真題，后測采用2014年12月大學(xué)英語四級(jí)考試真題，所用的測量指標(biāo)為作文中語言的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性及寫作成績對(duì)比，成績測定采用句酷批改網(wǎng)批改與人工批改相結(jié)合方式。數(shù)據(jù)分析工具為統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 22.0和句酷批改網(wǎng)系統(tǒng)；研究工具之二是調(diào)查問卷。問卷調(diào)查包括對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)的態(tài)度、認(rèn)識(shí)、認(rèn)可度。為了保證測試的信度和效度，學(xué)生成績數(shù)據(jù)及調(diào)查問卷均由未擔(dān)任實(shí)驗(yàn)組及對(duì)照組學(xué)生教學(xué)的大學(xué)英語教師統(tǒng)計(jì)分析。

2.5測試員

測試員負(fù)責(zé)搜集樣本并對(duì)測試成績和句酷批改網(wǎng)上的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析及對(duì)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)分析。

2.6數(shù)據(jù)收集

實(shí)驗(yàn)實(shí)施時(shí)間為2014年9月至2015年6月，約兩學(xué)期的大學(xué)英語教學(xué)時(shí)間。實(shí)驗(yàn)前測和后測分別于2014年11月、2015年6月進(jìn)行。各組實(shí)驗(yàn)前測、后測均要求寫1篇字?jǐn)?shù)為180詞左右大學(xué)英語四級(jí)真題作文，總分為100分。測試在1間網(wǎng)絡(luò)語言室進(jìn)行。測試前教師在句酷批改網(wǎng)里設(shè)定要求，如不允許粘貼復(fù)制、取消自動(dòng)糾錯(cuò)功能等，受試者30分鐘內(nèi)在句酷批改網(wǎng)里完成作文并提交。

學(xué)生作文的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析采用句酷批改網(wǎng)分析系統(tǒng)，從錯(cuò)誤分布得出語言準(zhǔn)確性，從維度分析得出語言的復(fù)雜性。語言準(zhǔn)確性根據(jù)句子不規(guī)范、拼寫錯(cuò)誤、搭配錯(cuò)誤、動(dòng)詞錯(cuò)誤、用詞錯(cuò)誤、介詞錯(cuò)誤、名詞錯(cuò)誤、形容詞錯(cuò)誤8個(gè)指標(biāo)得出。語言的復(fù)雜性通過類符形符比、拼寫正確率、平均詞長、平均句長、平均從句總數(shù)這5個(gè)大維度對(duì)比。

研究變量操作性定義如下：句子不規(guī)范、拼寫錯(cuò)誤、搭配錯(cuò)誤、動(dòng)詞錯(cuò)誤、用詞錯(cuò)誤、介詞錯(cuò)誤、名詞錯(cuò)誤、形容詞錯(cuò)誤，指各組總的句子結(jié)構(gòu)、語氣、拼寫、搭配、動(dòng)詞、介詞、名詞、形容詞在各組作文中的錯(cuò)誤分布個(gè)數(shù)。類符形符比為不同詞（types不重復(fù)統(tǒng)計(jì)）的總數(shù)與總詞數(shù)（token）之比[10]。拼寫正確率指正確的單詞總數(shù)與所有單詞總數(shù)之比。平均詞長指平均每個(gè)單詞的長度。平均句長指AS單位的平均長度。平均從句總數(shù)指從句的總數(shù)與所有AS單位之比。AS單位指包含謂語的一個(gè)獨(dú)立語句。數(shù)據(jù)收集采用句酷批改網(wǎng)系統(tǒng)分析的數(shù)據(jù)。

實(shí)驗(yàn)寫作成績對(duì)比分析采用SPSS 22.0 進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析，以驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組間成績是否存在顯著性差異。

調(diào)查問卷分析的目的是了解受試者對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)的認(rèn)可度，并了解學(xué)生認(rèn)可度與實(shí)驗(yàn)成績的相關(guān)性。問卷內(nèi)容圍繞受試者的主觀認(rèn)知進(jìn)行。

2.7結(jié)果分析

1） 語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性對(duì)比分析。 本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組實(shí)驗(yàn)后測首先進(jìn)行兩個(gè)層面的對(duì)比分析：作文的語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性。第一，語言準(zhǔn)確性對(duì)比。語言準(zhǔn)確性數(shù)據(jù)通過句子不規(guī)范、拼寫錯(cuò)誤、搭配錯(cuò)誤、動(dòng)詞錯(cuò)誤、用詞錯(cuò)誤、介詞錯(cuò)誤、名詞錯(cuò)誤、形容詞錯(cuò)誤這8個(gè)研究變量測定。句酷批改網(wǎng)的數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)組在這8個(gè)變量上的數(shù)值分別為99、6、15、31、26、5、23、5，而對(duì)照組的數(shù)值分別是104、7、19、40、31、6、25、7。這些數(shù)據(jù)表明在同等教學(xué)條件下，實(shí)驗(yàn)組在準(zhǔn)確性層面明顯高于對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組作文中句子不規(guī)范、搭配、動(dòng)詞、用詞錯(cuò)誤個(gè)數(shù)明顯低于對(duì)照組，表明實(shí)驗(yàn)組的語言綜合運(yùn)用能力強(qiáng)于對(duì)照組；第二，語言復(fù)雜性對(duì)比。句酷批改網(wǎng)系統(tǒng)從評(píng)判學(xué)生作文的192個(gè)測評(píng)維度中挑選出5大維度：拼寫正確率、平均詞長、平均從句總數(shù)、平均句長、類符形符比，并列出學(xué)生在各個(gè)維度上的測量值。通過作文數(shù)據(jù)在各個(gè)維度的不同表現(xiàn)，可以判定學(xué)生語言的復(fù)雜性。句酷批改網(wǎng)的數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組在這5大維度的測量值分別是0.83、4.12、6、17.4、0.518，而對(duì)照組的測量值分別是0.80、4.07、4、13.78、0.485。除平均詞長外，實(shí)驗(yàn)組的其他幾個(gè)維度都明顯高于對(duì)照組，表明實(shí)驗(yàn)組在語言復(fù)雜性上優(yōu)于對(duì)照組。Barkhuizen指出類符形符比可反映文本中詞匯的豐富程度，比率越接近1說明用詞越豐富多樣[10]。實(shí)驗(yàn)組類符形符比高于對(duì)照組，說明實(shí)驗(yàn)組用詞比對(duì)照組用詞復(fù)雜多樣。實(shí)驗(yàn)組平均句長、從句總數(shù)都高于對(duì)照組，說明運(yùn)用語法結(jié)構(gòu)形式，如定語從句，主被動(dòng)態(tài)等更加豐富。

2） 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組寫作成績對(duì)比分析。 為了驗(yàn)證輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能促進(jìn)寫作能力，本研究繼續(xù)根據(jù)句酷批改網(wǎng)和人工批閱結(jié)合得出的學(xué)生作文成績對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測、后測寫作成績獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分析。數(shù)據(jù)分析軟件為SPSS 22.0，設(shè)寫作成績?yōu)闄z驗(yàn)變量，組別為分組變量，定義實(shí)驗(yàn)組為1，對(duì)照組為2，顯著性水平為0.05。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示，實(shí)驗(yàn)組平均分為66.26，對(duì)照組平均分為64.56，p=0. 392 >0.05，說明兩個(gè)班在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)之前，英語寫作成績無顯著差異。表1實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前后測成績比較

表1（寫作后測）顯示實(shí)驗(yàn)組平均分為75.96，對(duì)照組平均分為66.82，實(shí)驗(yàn)組平均分比對(duì)照組高。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，t=5.822，p=0.000 <0.05，說明使用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)一學(xué)年后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的英語寫作水平都有所提高，但實(shí)驗(yàn)組的提高水平比對(duì)照組高，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組間寫作成績存在顯著性差異，證明輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)更能促進(jìn)寫作能力。

3） 實(shí)驗(yàn)組調(diào)查問卷分析。 教師使用輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)一學(xué)年后檢驗(yàn)教學(xué)效果，并通過問卷調(diào)查了解學(xué)生對(duì)此教學(xué)模式的認(rèn)可度。問卷調(diào)查對(duì)象為筆者所教的實(shí)驗(yàn)班，發(fā)放問卷50份，收回有效問卷50份，有效問卷率為100%。調(diào)查問卷采用了里克特五級(jí)量表，各題給出完全同意、同意、不確定、不同意和完全不同意5個(gè)選項(xiàng)。問卷設(shè)置關(guān)于學(xué)習(xí)者對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)認(rèn)可度的5個(gè)題目：有利于提高英語綜合能力、有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、有利于提高寫作能力，特別有利于提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性、有利于促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力、有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及成就感。調(diào)查問卷要求實(shí)驗(yàn)組學(xué)生根據(jù)自己對(duì)此教學(xué)模式的主觀認(rèn)知匿名做出相應(yīng)的選擇。學(xué)生選項(xiàng)頻次顯示：83.4%的學(xué)生同意輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)有利于提高英語綜合能力，只有10.3%的學(xué)生不同意；77.6%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；高達(dá)85.8%的學(xué)生同意該教學(xué)模式有利于提高寫作能力，特別有利于提高語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，只有8.4%的學(xué)生不同意；78.5%的學(xué)生認(rèn)為輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)有利于促進(jìn)學(xué)生跨文化交際能力且80.1%的學(xué)生認(rèn)為該教學(xué)模式有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及成就感。結(jié)果表明，大部分受試學(xué)生認(rèn)可輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)英語寫作能力的促進(jìn)作用及對(duì)語言運(yùn)用準(zhǔn)確性和復(fù)雜性的積極影響。

對(duì)學(xué)生認(rèn)可度分?jǐn)?shù)與實(shí)驗(yàn)組寫作后測成績進(jìn)行皮爾遜r相關(guān)分析來檢測學(xué)生對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)的認(rèn)可度與寫作成績后測是否具有相關(guān)性。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)的認(rèn)可度與后測成績存在顯著的強(qiáng)相關(guān)（r=0.612，p=0.000<0.05），因此輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)可以促進(jìn)寫作能力。

3結(jié)論與啟示

本實(shí)驗(yàn)通過對(duì)比分析兩組學(xué)生在相同教學(xué)條件下輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)對(duì)寫作語言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性影響，探討輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)對(duì)寫作能力提高的相關(guān)性。結(jié)果表明，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)可以提高學(xué)生寫作能力，促進(jìn)學(xué)生自主自學(xué)能力。

研究者在研究過程中也遇見了幾方面挑戰(zhàn)。（1）正確對(duì)待網(wǎng)絡(luò)批改的作用。句酷批改網(wǎng)批改作文節(jié)省了教師批改作業(yè)時(shí)間和精力、有效幫助分析作文語言準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，但在測定學(xué)生作文意義連貫性方面較欠缺，因此評(píng)定學(xué)生作文時(shí)，教師必須花更多的精力使網(wǎng)絡(luò)批改和人工批改有效結(jié)合，才能給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)姆答佉庖?；?）設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)妮敵鋈蝿?wù)。部分學(xué)生，特別是英語基礎(chǔ)較差的學(xué)生會(huì)抱怨筆頭表達(dá)任務(wù)太重，輸入材料較難，所以教師在設(shè)定任務(wù)時(shí)應(yīng)結(jié)合學(xué)生的接受能力、專業(yè)、興趣等充分考慮，同時(shí)也幫助學(xué)生樹立說、寫、譯技能對(duì)職業(yè)幫助的意識(shí)，提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的自覺性、自主性；（3）正確對(duì)待教材。大學(xué)英語教學(xué)任務(wù)繁重，課時(shí)有限，規(guī)定每學(xué)期必須完成特定的幾個(gè)單元教學(xué)任務(wù)，大量地輸入輔助資料內(nèi)容變得不太可能。因此，要實(shí)施輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)，教師必須轉(zhuǎn)變教材觀念，刪掉部分教學(xué)內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)資源輸入各種輔助資料。教師也要鼓勵(lì)學(xué)生從網(wǎng)絡(luò)上搜索合適的補(bǔ)充材料。

本文探討輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)與寫作能力提高的相關(guān)性，結(jié)果顯示輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)有助于寫作能力提高，尤其能提高寫作語言的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性，論證了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)在提高寫作能力上的可行性和有效性，但該研究只選取了一所院校為研究對(duì)象，只進(jìn)行了一次實(shí)驗(yàn)前后測，故研究具有局限性。為了使研究具有更好的效度和信度，應(yīng)對(duì)多所院校的學(xué)生進(jìn)行測試并對(duì)學(xué)生的寫作成績進(jìn)行多次實(shí)驗(yàn)前測與后測。輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在全面實(shí)施過程中還需要長時(shí)間的實(shí)踐?？傊?，輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)教學(xué)為大學(xué)英語寫作能力提高提供了教學(xué)新模式。

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Empirical study of writing competence cultivation

based on outputdriven hypothesis

Wang Chengxiu，Chen Xiaohua

（School of Foreign Languages，Sichuan Technology and Business University，Chengdu，Sichuan611745，China）

AbstractBased on outputdriven hypothesis，this paper explores the correlation between outputdriven hypothesisbased teaching and English writing competence among nonEnglish majors and the influence on accuracy and complexity of students writing by means of quiz，questionnaires，contrast experiment and by tools of http//www.pigai.org and SPSS 22.0 for data analysis.The result indicates outputdriven hypothesisbased teaching has a strong correlation with English writing competence，writings of experimental group are better than those of comparative group in terms of accuracy and complexity，students writing performance in experimental group is superior to that of comparative group and most students approve the positive influence of outputdriven hypothesisbased teaching on English writing competence.Thus application of outputdriven hypothesis to promoting English writing competence among nonEnglish majors is feasible and effective.

Key wordsoutputdriven hypothesis；input hypothesis；output hypothesis；college English writing competence；nonEnglish majors