論后現(xiàn)代視域中教育理論的范式形成與反思

王鑫

[摘 要]后現(xiàn)代以“現(xiàn)代性的反思者”的角色出現(xiàn)在歷史舞臺上，并表達(dá)了超越啟蒙時代范疇的意念。從萌芽到不斷蔓延，以令人震撼的力量影響著日常社會生活和學(xué)術(shù)研究。從20世紀(jì)80年代傳入中國之初，人們就對后現(xiàn)代主義爭論不斷，各種觀點(diǎn)、流派紛繁復(fù)雜。本文即是在梳理澄清理論術(shù)語的基礎(chǔ)上，深入分析后現(xiàn)代主義與教育理論的關(guān)聯(lián)性，剖析在后現(xiàn)代視域中教育理論的哲學(xué)方法論基礎(chǔ)與研究范式的形成，并對后現(xiàn)代主義在教育理論中的運(yùn)用進(jìn)行評價。

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義；教育理論；范式基礎(chǔ)

[中圖分類號]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）09 — 0137 — 02

后現(xiàn)代主義作為一種理論思潮，其哲學(xué)基礎(chǔ)即是批判—交往理論、后結(jié)構(gòu)主義理論和多元化理論，這些理論不同程度地對教育理論研究產(chǎn)生了巨大影響，形成了在教育知識論、目的論、主體論等方面的諸多研究成果。后現(xiàn)代主義給教育理論研究提供了一種全新的視角，對于教育教學(xué)者在實(shí)際工作有著重要意義。

一、背景動因：后現(xiàn)代視域中教育理論的哲學(xué)基礎(chǔ)

后現(xiàn)代主義哲學(xué)是當(dāng)代西方哲學(xué)家對資本主義社會自身發(fā)展的一種理論繁盛，更進(jìn)一步說，它是對啟蒙時代以來西方文明的核心價值理念的激烈批判。通常認(rèn)為，“后現(xiàn)代”這一概念最早產(chǎn)生于1870年左右，指稱在當(dāng)時頗為現(xiàn)代和先鋒的繪畫作品，而“后現(xiàn)代主義”一詞則源自奧尼斯在1943年發(fā)表的《1882—1932年西班牙、拉美詩選》中用到的術(shù)語，用來描述現(xiàn)代主義內(nèi)部發(fā)生的“逆動”。

從形態(tài)上分析，后現(xiàn)代主義基本上可以歸類為兩個向度：重在批判否定的“破壞性向度”和重在反思重建的“建設(shè)性向度”。進(jìn)而形成了兩類型的后現(xiàn)代思想，即激進(jìn)性與建設(shè)性后現(xiàn)代性主義。激進(jìn)性后現(xiàn)代主義具有徹底的否定性和反傳統(tǒng)精神；建設(shè)性后現(xiàn)代主義注重從內(nèi)部尋求革新，主體整合，倡導(dǎo)多元論，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在聯(lián)系，以及人和人、人與自然之間的和諧。從時間上分析，現(xiàn)代主義可以分為兩個時期，第一個時期是20世紀(jì)60年代后期至80年代前期，其以德國哲學(xué)家哈貝馬斯、德里達(dá)等為代表的“解構(gòu)主義”。第二個時期，是20世紀(jì)80年代后，其以利奧塔等為代表以現(xiàn)代主義。這些思潮與流派的蓬勃發(fā)展，從而影響到教育理論的建構(gòu)。

1.批判—交往理論。它主要批判分析現(xiàn)有教育中的錯誤的同時，提出改變教育實(shí)踐的戰(zhàn)略。從內(nèi)容上看，它深受哈貝馬斯語言交往理論的影響，甚至被認(rèn)為是哈貝馬斯“交往行為理論”的教育應(yīng)用結(jié)果。該理論主張，在教育中重視師生之間的交往，把教育過程視為師生交往的過程，通過語言的交流過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體的合法化。

2.后結(jié)構(gòu)主義理論。該理論主要出現(xiàn)在法國，并深受拉康、德里達(dá)等人掀起的結(jié)構(gòu)主義運(yùn)動的影響。法國社會學(xué)家布迪厄以其《實(shí)踐理論綱要》為先導(dǎo)進(jìn)入了后結(jié)構(gòu)主義者的行列，從“權(quán)力與知識”關(guān)系角度解構(gòu)社會權(quán)利配置、知識文化與社會階級結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。后結(jié)構(gòu)主義思想成為國內(nèi)教育社會學(xué)高等領(lǐng)域的研究者們分析社會問題的一個重要視角。

3.多元化批判理論。批判教育學(xué)領(lǐng)域中存在一些思想上的分流。它們不僅在視角和具體的觀點(diǎn)上存在差異，對于國內(nèi)教育研究者的影響也存在不同程度的差異。比如，以艾普爾為代表的批判教育學(xué)特征在于，以大眾文化反對精英文化；以福斯特為代表的批判教育學(xué)則是以新保守主義姿態(tài)反對現(xiàn)代性的教育觀點(diǎn)；而以吉諾克斯為代表的批判教育學(xué)，則認(rèn)為是“解構(gòu)主義”的批判教育學(xué)。

總體上，批判教育學(xué)認(rèn)為，教育沒有促進(jìn)社會公平，而是社會差別和對立的根源；教育再生產(chǎn)了占主流地位的社會意識形態(tài)、文化以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；教育從來都不是公平的，不能用唯科學(xué)的方式研究，而應(yīng)該用客觀的批判思維進(jìn)行研究。從中可以看出，以上三種后現(xiàn)代教育學(xué)思想關(guān)注的重點(diǎn)有所不同，只能被看作一種立場、一種思維方式或一種視角。

二、范式基礎(chǔ)：后現(xiàn)代視域中教育理論的研究形成

在后現(xiàn)代主義思想的影響下，國內(nèi)教育理論研究不僅在方法上發(fā)生了轉(zhuǎn)換，在內(nèi)容主題上也有了后現(xiàn)代傾向。在后現(xiàn)代思想被大量引入教育學(xué)研究中時候，那些極端、激進(jìn)的批判、否定色彩早已經(jīng)淡化，取而代之的是建設(shè)性的后現(xiàn)代思想。這種思想不僅在態(tài)度上顯得溫和，內(nèi)容上也體現(xiàn)出了一定的建設(shè)性，主張用后現(xiàn)代主義的批判思維方式對教育活動提出了富有建設(shè)性的意見。

1.關(guān)于教育知識。后現(xiàn)代知識觀在對現(xiàn)代理性知識的批判中采取了一種新的價值取向，強(qiáng)調(diào)知識的情境性，反映了人類對知識性質(zhì)及價值的新見解。后現(xiàn)代者認(rèn)為，知識是文化的產(chǎn)物，它受所在文化體系與文化傳統(tǒng)的制約，以及個人價值觀念、人生信仰及生活方式的影響，如果將知識放在歷史的長河中去考察，它是流動的，不是靜止的。當(dāng)下的所有知識都是在人們過去經(jīng)驗(yàn)的影響下創(chuàng)造出來的，既不是客觀的也不是主觀的，而是個體在于環(huán)境的相互作用中主動建構(gòu)的結(jié)果。正因?yàn)槿绱?，知識觀的變化往往帶來了一系列教育觀念的變化。那些反對“元敘事”的聲音，以及那些“恢復(fù)差異的”的舉動，均要求教育知識成為一種實(shí)踐出境的思維智慧，它應(yīng)該對基礎(chǔ)問題的理解建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。正因?yàn)檫@些特點(diǎn)，也決定了學(xué)生獲得知識的過程是一個主動建構(gòu)、自主探索的過程。

2.關(guān)于教育目的。教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終在于人的發(fā)展本身。換句話說，教育目的最終價值體現(xiàn)在對人的價值、理想的定位上。對此，每一個教育目的背后都存在相應(yīng)的人性假設(shè)，都涉及對人的認(rèn)識。后現(xiàn)代教育視域中，現(xiàn)代教育目的是通過教育者和受教育者實(shí)踐活動區(qū)實(shí)現(xiàn)的，而實(shí)踐者的藝術(shù)體現(xiàn)在運(yùn)用直覺、類比、隱喻而非普遍規(guī)則來處理混亂的教育過程。學(xué)生在批判能力成長的過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系，認(rèn)同不同文化背景下具有不同價值觀的他人，加深對社會的認(rèn)識和了解，養(yǎng)成社會責(zé)任感。未來公民還必須具有生態(tài)意識，具有對土地、自然的倫理觀念。

3.關(guān)于教育主體。后現(xiàn)代教育思想是對現(xiàn)代教育的革命，究其根源是對教育中“人”的理解和詮釋。在后現(xiàn)代視域中，學(xué)生地位、教師角色都有了新的改變。就教師地位而言，在科學(xué)技術(shù)影響下，知識傳輸?shù)姆绞桨l(fā)生了很大變化，教師已不是知識的唯一信息源，教師的地位盡管不會因?yàn)殡娔X取代，但“教授時代”已經(jīng)成為歷史，在建構(gòu)師生關(guān)系中，教師從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)向與情景共享共存，教師權(quán)威也轉(zhuǎn)入懷疑之中。他是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。概括起來即對傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解，后現(xiàn)代教師觀打破了教師作為知識權(quán)威的合法基礎(chǔ)，解構(gòu)了教師對于學(xué)生的優(yōu)越權(quán)利，從而使師生關(guān)系成為對話關(guān)系。就教師角色而言，課堂生態(tài)關(guān)系的復(fù)雜性要求教師在教學(xué)過程中扮演各種不同的角色，如知識傳授者、能力培養(yǎng)者、榜樣、心理醫(yī)生、朋友等，切實(shí)發(fā)揮多樣的教育功能，全面和諧地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

三、雙重意義：后現(xiàn)代視域中教育理論的反思與影響

后現(xiàn)代主義不僅是一場全然不同的文化運(yùn)動和思想思潮，也是一種新穎的學(xué)術(shù)范式。它不僅對現(xiàn)代理念進(jìn)行了廣泛的重新反思，也提供給教育一種新的視角。他一方面如思想的清醒劑，讓那些渾濁的、陳腐的、已不適合于當(dāng)前時代的思想、文化無法立足；另一方面，對一切充滿質(zhì)疑和否定態(tài)度，也沒有給出一種理想化答案。正因?yàn)檫@些不同聲音存在，進(jìn)而促使我們對后現(xiàn)代主義視域中的教育學(xué)思想做出更為清醒的認(rèn)識。

第一，對教育文化的實(shí)踐提供了新理解。建設(shè)性的后現(xiàn)代主義堅(jiān)持生態(tài)觀和人文關(guān)懷的倫理精神，主張教學(xué)主體是關(guān)系中的存在，這彌補(bǔ)了現(xiàn)代教育文化主客體二元思維的不足。在教育目的上，它反對終極價值的探索，打破培養(yǎng)“完人”的神話，主張個性化地發(fā)展。在教育措施上，主張教學(xué)過程是一個自組織、非線性、不斷生成的過程，教學(xué)中的模糊、干擾、無效等教學(xué)，糾正了現(xiàn)代主義教育過程是按照預(yù)設(shè)的程序展開的不足。

第二，對改進(jìn)教育研究方法的提供了新啟示。后現(xiàn)代思維為教育研究提供了許多啟示。倡導(dǎo)反思和批判精神，追求百家爭鳴，認(rèn)為教育研究者不應(yīng)該迷信權(quán)威，而應(yīng)敢于質(zhì)疑，敢于進(jìn)行“話語創(chuàng)新”，以消解權(quán)威話語影響，敢于依據(jù)所處時代的特點(diǎn)，對阻礙和滯后教育研究的不合理的東西提出批判。激勵研究者從另外一些角度思考問題，這為不同理論領(lǐng)域的研究，尤其是人文科學(xué)的研究提供了一種新視角，開啟了新方向。同時，對于改造我國尚不成熟的教育方法論體系也有著極大的思想價值。

第三，對人與社會之間關(guān)系重構(gòu)提供了新思路。后現(xiàn)代思維落實(shí)到教育領(lǐng)域中，最突出的貢獻(xiàn)表現(xiàn)為引導(dǎo)教師重塑了他們的學(xué)生觀，構(gòu)建了更為民主、和諧的師生關(guān)系。它啟發(fā)教師開始關(guān)注學(xué)生的主體性、豐富性、獨(dú)特性，著力建立一種“尊重差異、尊重個性”的新型學(xué)生觀。主張師生之間應(yīng)該是主體間性的關(guān)系，教師是平等的首席，而不是外在的專制者。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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〔2〕李桂花.張媛媛.超越單向度的人——論馬爾庫塞的科技異化批判理論.〔J〕.社會科學(xué)戰(zhàn)線，2012，（07）.

〔3〕王靖.試論后現(xiàn)代思潮的價值及其在教育中的體現(xiàn).〔J〕.南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（04）.

〔4〕張胤.教育后現(xiàn)代：當(dāng)代中國教育的真命題.〔J〕.寧波大學(xué)學(xué)報(bào)，2002，（03）.

〔5〕張楚廷.教育哲學(xué).〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2006：259.

〔責(zé)任編輯：侯慶海〕