梯級(jí)培養(yǎng)：架起教師專業(yè)發(fā)展的上升階梯
——東營區(qū)第一中學(xué)培養(yǎng)“智慧教師”的實(shí)踐探索

■曹同國

?

◎教育家成長(zhǎng)論壇◎

梯級(jí)培養(yǎng)：架起教師專業(yè)發(fā)展的上升階梯
——東營區(qū)第一中學(xué)培養(yǎng)“智慧教師”的實(shí)踐探索

■曹同國

培養(yǎng)教師就是占領(lǐng)學(xué)校發(fā)展的制高點(diǎn)。時(shí)下，各級(jí)各類學(xué)校越來越重視教師的專業(yè)化發(fā)展，并積極采取行之有效的措施和行動(dòng)；廣大教師的專業(yè)發(fā)展意識(shí)也越來越強(qiáng)，參與教育培訓(xùn)和教研科研的主動(dòng)性、積極性越來越高。但是也應(yīng)該清醒地看到，教師專業(yè)發(fā)展的不可替代性和差異化還沒有得到充分重視，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力、持續(xù)力和上升力嚴(yán)重不足。因此，有效地關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在性和層次性，讓不同教齡段、處于不同發(fā)展層次的教師都能夠獲得適性發(fā)展，是破解教師專業(yè)發(fā)展難題的關(guān)鍵所在?；诖?，東營區(qū)一中遵循教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)新性地提出了教師梯級(jí)培養(yǎng)策略，通過實(shí)施分段達(dá)標(biāo)、分層培養(yǎng)、分類評(píng)價(jià)等措施，優(yōu)化教師教育內(nèi)容，強(qiáng)化培訓(xùn)的針對(duì)性，使各個(gè)層面的教師尤其是青年教師能夠得到適性適能發(fā)展，從而有效激發(fā)教師自主發(fā)展、互助發(fā)展的積極性，全力打造智慧型教師隊(duì)伍，取得了一定的成效和經(jīng)驗(yàn)。

一、在梯級(jí)培養(yǎng)體系的建構(gòu)中明晰教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)目標(biāo)

聯(lián)合國教科文組織曾做過一個(gè)調(diào)查，研究教師的教育經(jīng)驗(yàn)和教育效果之間有什么聯(lián)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在剛走上工作崗位的五年之內(nèi)，教齡與教學(xué)效果是成正比的，曲線呈上升趨勢(shì)。八年以后，教師群體逐漸出現(xiàn)分化，部分教師通過再學(xué)習(xí)、再創(chuàng)造，教學(xué)水平得到提升，教學(xué)效果出現(xiàn)第二個(gè)上升期，并逐步發(fā)展成“學(xué)者型”教師，遺憾的是這部分教師約為5%；而大部分教師教學(xué)水平和教學(xué)效果先后開始下降，雖然下降的幅度和速度不同，但都是教學(xué)業(yè)績(jī)平平的“教書匠”，這部分教師比例在95%左右。由此可以看出，教師作為一個(gè)專業(yè)性的社會(huì)職業(yè)，其職后發(fā)展過程是有階段性規(guī)律的。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段理論，國外比較有代表性的，有傅勒(Fuller，1969)職前教師的專業(yè)發(fā)展“四個(gè)關(guān)注階段理論”，即任教前關(guān)注階段、早期求生存階段、關(guān)注教學(xué)情境階段、關(guān)注學(xué)生階段；之后經(jīng)過研究、修正，使教學(xué)關(guān)注進(jìn)一步概念化、模式化，稱之為“教師關(guān)注模式”，有三個(gè)教學(xué)發(fā)展階段，即自我關(guān)注、教學(xué)工作關(guān)注、學(xué)習(xí)影響關(guān)注?？ù?Katz，1972)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展有求生存時(shí)期、鞏固時(shí)期、更新時(shí)期、成熟時(shí)期等四個(gè)階段。伯頓(Burden，1979)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展有生存階段、調(diào)整階段、成熟階段等三個(gè)階段。費(fèi)斯勒(Fessler，1985)的整體、動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)理論，他把教師專業(yè)發(fā)展階段分為職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長(zhǎng)階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。在我國，也有許多教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究成果，例如：王秋絨把教師發(fā)展分成三個(gè)階段、九個(gè)時(shí)期，第一階段為職前師資培育階段(包括探索適應(yīng)期、穩(wěn)定成長(zhǎng)期、成熟發(fā)展期)，第二階段為實(shí)習(xí)教師階段(包括蜜月期、危機(jī)期、動(dòng)蕩期)，第三階段為合格教師階段(包括新生期、平淡期、厭倦期)；羅琴等以職業(yè)成熟度為標(biāo)準(zhǔn)，把教師專業(yè)發(fā)展過程劃分為適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期和持續(xù)發(fā)展期四個(gè)階段；葉瀾教授等將教師專業(yè)發(fā)展分為“非關(guān)注”“虛擬關(guān)注”“生存關(guān)注”“任務(wù)關(guān)注”和“自我更新關(guān)注”五個(gè)階段；盧真金認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展要經(jīng)歷適應(yīng)與過渡、分化與定型、突破與退守、成熟與維持、創(chuàng)造與智慧五個(gè)時(shí)期，其對(duì)應(yīng)的結(jié)果是教師分別成為適應(yīng)型、經(jīng)驗(yàn)型、知識(shí)型、混合型、準(zhǔn)學(xué)者型、學(xué)者型和智慧型七類教師，等等。雖然這些研究成果對(duì)教師發(fā)展階段的劃分不一，但總體來看，都認(rèn)可教師專業(yè)發(fā)展存在一個(gè)由適應(yīng)、發(fā)展到徘徊再到突破提升的過程。

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生現(xiàn)有的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。那么，教師的專業(yè)發(fā)展是否存在“最近發(fā)展區(qū)”呢？答案是肯定的。教師專業(yè)化首先也是一個(gè)發(fā)展的概念，其過程是不斷地由“現(xiàn)有發(fā)展水平”到“目標(biāo)發(fā)展水平”之間的提升和跨越。這就是教師專業(yè)成長(zhǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”。而教師專業(yè)發(fā)展階段理論和“最近發(fā)展區(qū)”理論為東營區(qū)一中教師專業(yè)化發(fā)展提供了有益啟示：教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)由量變到質(zhì)變、持續(xù)深化的過程，呈階段性上升趨勢(shì)；向下一階段發(fā)展的過程，就是一個(gè)由“現(xiàn)有發(fā)展水平”到“目標(biāo)發(fā)展水平”的過程；不同的發(fā)展階段有不同的最近發(fā)展區(qū)。教師只有不斷地超越一個(gè)又一個(gè)的最近發(fā)展區(qū)，才能取得階段性的成長(zhǎng)。我們只有更多地關(guān)注和重視教師的最近發(fā)展區(qū)，幫助教師明確職業(yè)生涯發(fā)展的一般軌跡，引領(lǐng)教師按照生涯目標(biāo)的設(shè)計(jì)去發(fā)展自己，才能讓教師體驗(yàn)到“跳一跳，夠得著”的成長(zhǎng)效果，從而促進(jìn)教師專業(yè)快速、持續(xù)發(fā)展?；诖?，我校在借鑒國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，經(jīng)過對(duì)一線教師的調(diào)研后，結(jié)合實(shí)際提出了以“梯級(jí)培養(yǎng)”促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展策略，將教師分為適應(yīng)階段(1年期)、發(fā)展階段(3年期)、“成型”階段(6年期)、“成名”階段(9年期)、“成家”階段(12年以上)五個(gè)發(fā)展階段，對(duì)應(yīng)為合格教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人、教學(xué)名師、教育名家五個(gè)層次，通過分類考核評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)教師主動(dòng)發(fā)展的積極性，加快教師向優(yōu)師、名師直至名家發(fā)展的速度。

二、在梯級(jí)培養(yǎng)策略的踐行中力促教師向智慧型發(fā)展

(一)分段達(dá)標(biāo)，讓每位教師都能獲得適合發(fā)展

在教師專業(yè)發(fā)展過程中，我校遵循教師發(fā)展的階段性規(guī)律，出臺(tái)了《東營區(qū)一中教師分段達(dá)標(biāo)實(shí)施方案》，制定了每個(gè)發(fā)展階段的分段達(dá)標(biāo)》，引導(dǎo)教師確立相應(yīng)發(fā)展階段的規(guī)劃和目標(biāo)；注重分層培訓(xùn)，實(shí)行學(xué)期達(dá)標(biāo)、學(xué)年評(píng)價(jià)、階段綜合考核的評(píng)價(jià)辦法，促進(jìn)教師在相應(yīng)發(fā)展階段獲得最大程度的發(fā)展。

1.適應(yīng)階段。入職第一年，教師要達(dá)到的主要目標(biāo)是夯實(shí)教學(xué)基本功，逐漸熟悉備課、上課、輔導(dǎo)、批改作業(yè)、考試測(cè)驗(yàn)等教學(xué)常規(guī)性工作，了解學(xué)校教改的基本理念、方法和策略，把教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。學(xué)校將這一階段教師的培訓(xùn)重點(diǎn)落實(shí)在課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)、教材的挖掘、觀課評(píng)課和教學(xué)基本功訓(xùn)練等方面，將學(xué)校的教改文化、教學(xué)常規(guī)、教研科研要求及操作路徑等編印成冊(cè)，并組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)掌握；同時(shí)要求教師撰寫課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)心得，手寫詳實(shí)教案；每周上交一份“兩字”(鉛筆字、粉筆字)作業(yè)；組織學(xué)科骨干教師進(jìn)行跟蹤聽課，診斷其課堂教學(xué)，并提出改進(jìn)意見或建議；通過拜師學(xué)藝等形式，幫助這些剛離開大學(xué)校門的教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變。

2.發(fā)展階段。教師入職三年左右，教學(xué)基本功已經(jīng)得到夯實(shí)，對(duì)教學(xué)常規(guī)要求已經(jīng)比較熟悉，具備了落實(shí)課程、駕馭課堂、管理學(xué)生的基本能力，具備了一定的獨(dú)立實(shí)踐能力，基本完成了由學(xué)生向教師角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)校要求教師能夠開設(shè)一門選修課程；以“基于分組學(xué)習(xí)的‘五步導(dǎo)學(xué)’智慧課堂模式”為主導(dǎo)，結(jié)合自己的任教學(xué)科努力創(chuàng)生新的教學(xué)模式，且每學(xué)期觀評(píng)課10余節(jié)以上，開設(shè)校級(jí)以上公開教學(xué)1次；必須參與一項(xiàng)區(qū)級(jí)以上課題研究與實(shí)驗(yàn)；每周寫一篇教學(xué)反思，每學(xué)期撰寫一篇3000字以上的教育論文，以此努力提高課程能力、教學(xué)能力和研究素質(zhì)。

3.“成型”階段。教師入職6年左右，既是形成經(jīng)驗(yàn)和技能的階段，又是第一次出現(xiàn)分化的階段。這一階段的教師已經(jīng)能夠勝任教學(xué)工作，但同時(shí)面臨著更高的專業(yè)發(fā)展要求。大部分教師對(duì)職業(yè)的悅納感進(jìn)一步增強(qiáng)，對(duì)專業(yè)發(fā)展有自覺追求和發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，教學(xué)技能有了長(zhǎng)足發(fā)展，專業(yè)發(fā)展進(jìn)入快速提升期。但也有的教師滿足于現(xiàn)狀，認(rèn)為教學(xué)工作已經(jīng)能夠勝任，熱情便漸趨衰退，甚至?xí)霈F(xiàn)早期的職業(yè)倦怠現(xiàn)象，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展停滯不前。針對(duì)這一特點(diǎn)，我校把這一階段的教師當(dāng)作青年教師培養(yǎng)的重點(diǎn)群體，通過目標(biāo)激勵(lì)，增加工作任務(wù)，加大教育培訓(xùn)的力度和密度等措施，指導(dǎo)他們進(jìn)一步做好發(fā)展規(guī)劃，增強(qiáng)其專業(yè)發(fā)展的信心，使其初步具備課程整合的能力，形成自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教法和學(xué)法指導(dǎo)等，能夠獨(dú)立或合作形成一定的教育成果并用以指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，讓部分優(yōu)秀教師成長(zhǎng)為學(xué)校的業(yè)務(wù)骨干甚至是當(dāng)?shù)匦∮忻麣獾慕?jīng)驗(yàn)型或技能型教師。

4.“成名”階段。入職9年左右，教師專業(yè)進(jìn)入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)期。但隨著家庭事務(wù)等外部干擾因素的增加，工作精力開始分散，很多教師的職業(yè)思維出現(xiàn)程式化狀態(tài)，開始習(xí)慣于用已有的經(jīng)驗(yàn)開展教育教學(xué)工作，出現(xiàn)了常說的“平臺(tái)狀態(tài)”或“高原現(xiàn)象”。而那些有遠(yuǎn)大抱負(fù)的教師則“明知山有虎，偏向虎山行”，更加扎實(shí)地學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)理論，吸納最新的教研成果，不斷進(jìn)行教學(xué)反思，蓄勢(shì)待發(fā)。部分越過“高原期”的教師，注重用現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，在對(duì)學(xué)科教學(xué)形成獨(dú)特見解的基礎(chǔ)上，培育自己的教學(xué)特色和風(fēng)格，努力成為專家型教師。

對(duì)這一階段教師培養(yǎng)的主要任務(wù)，是幫助他們突破專業(yè)發(fā)展的“高原期”，形成自身教學(xué)風(fēng)格，向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。我校首先是通過專家的指導(dǎo)和引領(lǐng)，強(qiáng)化教師的教學(xué)反思意識(shí)、習(xí)慣和能力，積極撰寫教學(xué)反思日志，幫助教師做好自我診斷；其次是引導(dǎo)教師對(duì)自己的職業(yè)生涯進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，明確專業(yè)發(fā)展定位，制定切合自身實(shí)際的中長(zhǎng)期專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；第三是加強(qiáng)教師對(duì)教育專著的學(xué)習(xí)，積極從事課題研究、同儕交流、論文撰寫等科研活動(dòng)，努力將理論成果轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行動(dòng)，使其成為學(xué)習(xí)型、研究型教師。

5.“成家”階段。一般在12年之后，已經(jīng)“成名”的教師以更加理性的思維和更加開闊的眼光重新審視自己的教育實(shí)踐，更加深刻地理解教育的本質(zhì)和規(guī)律，實(shí)現(xiàn)由“經(jīng)師”向“人師”的轉(zhuǎn)變。對(duì)這一發(fā)展階段的教師，學(xué)校更加關(guān)注其教育理念和教學(xué)風(fēng)格的形成，要求其必須能夠獨(dú)立或領(lǐng)銜完成具有重要影響的教改項(xiàng)目和科研課題，示范指導(dǎo)一個(gè)教學(xué)或科研團(tuán)隊(duì)，在帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)發(fā)展、成就他人的過程中成就自己，成為名副其實(shí)的智慧型、專家型教師。

(二)分層培養(yǎng)，加快教師專業(yè)成長(zhǎng)的速度

教師專業(yè)發(fā)展雖然有其階段性發(fā)展規(guī)律，但發(fā)展速度并不同步，有的發(fā)展快一些，有的則滯后一些。為此，作為分段達(dá)標(biāo)的有效補(bǔ)充，我們將教師分為合格教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人、教學(xué)名師、教育名家5個(gè)層次進(jìn)行培養(yǎng)，提高教師主動(dòng)發(fā)展、躍進(jìn)發(fā)展的自覺性，加快各個(gè)階段教師跨越“最近發(fā)展區(qū)”的步伐。合格教師主要是針對(duì)處于適應(yīng)階段和發(fā)展階段的教師，在培養(yǎng)期結(jié)束后順利通過達(dá)標(biāo)的教師。其他四個(gè)層面的教師每年進(jìn)行一次考核、每三年進(jìn)行一次專業(yè)認(rèn)定，鼓勵(lì)教師越階式跨越發(fā)展。每次專業(yè)認(rèn)定，在教師自愿申報(bào)的基礎(chǔ)上，采取理論水平測(cè)試、課堂教學(xué)測(cè)評(píng)、教學(xué)及科研成果材料評(píng)審等方式逐級(jí)進(jìn)行評(píng)定，認(rèn)定通過后進(jìn)行為期三年的培養(yǎng)，并在外出培訓(xùn)、資料購買、教研科研等方面提供經(jīng)費(fèi)支持。培養(yǎng)期間，每年進(jìn)行一次中期考核，培養(yǎng)期結(jié)束后進(jìn)行一次綜合考核，全面考察其課堂規(guī)范、教學(xué)能力、教研科研成果及示范影響效力等業(yè)績(jī)。對(duì)于中期考核或綜合考核不合格的，撤銷其培養(yǎng)資格；順利通過考核的，作為下一發(fā)展層次培養(yǎng)的基礎(chǔ)條件和推薦區(qū)級(jí)以上優(yōu)秀教師、教學(xué)能手、名師培養(yǎng)對(duì)象的依據(jù)。

(三)分類考核，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

科學(xué)的教師考核評(píng)價(jià)體系，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的引導(dǎo)和激勵(lì)作用。傳統(tǒng)的“一刀切”式的考核模式，結(jié)果往往是年輕教師不論如何努力都難以摘到優(yōu)秀等次的“果子”，影響了他們專業(yè)上進(jìn)的信心和愿望。因此，建立學(xué)校發(fā)展性教師評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)在專業(yè)發(fā)展中付出努力、取得成果的教師給予充分肯定，既從學(xué)校組織方面認(rèn)可教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，又對(duì)進(jìn)一步激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的自覺性、主動(dòng)性具有重要意義。一是優(yōu)化教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，把分段達(dá)標(biāo)成績(jī)和分層培養(yǎng)考核成績(jī)納入教師考核體系，加大教師參評(píng)優(yōu)質(zhì)課、教學(xué)案例、課程資源、課題研究與實(shí)驗(yàn)、論文撰寫及發(fā)表等成果的考核比重，引導(dǎo)教師把業(yè)務(wù)素養(yǎng)提高嵌入日常教育教學(xué)實(shí)踐中；二是實(shí)行分級(jí)考核，打破傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的考核模式，對(duì)適應(yīng)階段、發(fā)展階段、“成型”階段、“成名”階段、“成家”階段的教師群體分設(shè)優(yōu)秀指標(biāo)，調(diào)動(dòng)每一個(gè)層面教師專業(yè)上進(jìn)的積極性；三是實(shí)行捆綁式考核，考核中設(shè)立合作分，將師帶徒結(jié)對(duì)、名師工作室、備課組、教研組、課題組等合作團(tuán)體的考核結(jié)果納入到教師個(gè)人考核結(jié)果中，激勵(lì)教師加強(qiáng)合作、互助發(fā)展、共同提高。

三、開放式、差異化校本培訓(xùn)：“梯級(jí)培養(yǎng)”策略的載體支撐

大一統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式制約了教師專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展。各地教育主管部門和學(xué)校開展了大量的教育培訓(xùn)和教師培養(yǎng)活動(dòng)，如專家講座、遠(yuǎn)程研修、觀課議課、課題研究、教學(xué)競(jìng)賽，等等，內(nèi)容不可謂不豐富，形式不可謂不多樣。誠然，這些活動(dòng)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到了一定作用，也是當(dāng)前教師專業(yè)化成長(zhǎng)的主要途徑。但不可否認(rèn)的是，廣大教師對(duì)在這些“專業(yè)化學(xué)習(xí)”中是否獲得有效提升持肯定態(tài)度的并不多，很多都是在應(yīng)付差事，甚至部分教師還認(rèn)為此類活動(dòng)會(huì)讓他們感到“培訓(xùn)讓人厭煩，發(fā)展使人厭倦”。這并不是因?yàn)榻處熦?zé)任心不強(qiáng)，缺少主動(dòng)發(fā)展的熱情。研究表明，80%的教師熱愛教育事業(yè)，關(guān)心學(xué)生發(fā)展，關(guān)注個(gè)人成長(zhǎng)，但專業(yè)視野較窄，專業(yè)理念和素養(yǎng)缺乏，在教學(xué)實(shí)踐中“心有余而力不足”；只有10%到15%的教師具有先進(jìn)的教育理念和超強(qiáng)的教育能力；而缺乏事業(yè)心、排斥自我發(fā)展的人只占教師的5%到10%。教育行政部門抑或?qū)W校為教師培訓(xùn)投入了較大財(cái)力，給教師提供了大量接受再教育的機(jī)會(huì)。對(duì)此，為什么會(huì)有那么多教師不買賬呢？很重要的原因，是這些活動(dòng)忽視了教師發(fā)展的層次性和差異性，只注重群體范圍的培訓(xùn)規(guī)劃和實(shí)施，缺乏有針對(duì)性、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師的專業(yè)發(fā)展滯緩。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，只有56.5%的教師參加各類培訓(xùn)活動(dòng)能夠提升自身專業(yè)發(fā)展水平。基于此，開放式、差異化、有效性校本培訓(xùn)，成為我?！疤菁?jí)培養(yǎng)”的重要活動(dòng)載體，更成為教師專業(yè)化發(fā)展的不二選擇。

1.實(shí)行菜單式分層培訓(xùn)。改變傳統(tǒng)的大一統(tǒng)培訓(xùn)模式，既為每個(gè)層段的教師制定培訓(xùn)菜單，又為每位教師設(shè)定個(gè)人發(fā)展階段和層次的必訓(xùn)科目，完成后計(jì)入教師繼續(xù)教育學(xué)分。對(duì)于上級(jí)教育部門組織的外出學(xué)習(xí)培訓(xùn)，根據(jù)教師的發(fā)展水平安排教師參訓(xùn)，提高了培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。

2.實(shí)施合作式培訓(xùn)。首先，大力實(shí)施“師帶徒工程”，由學(xué)科帶頭人、名師等優(yōu)秀教師與青年教師結(jié)成師徒對(duì)子，進(jìn)行跟蹤式指導(dǎo)，每學(xué)年根據(jù)指導(dǎo)活動(dòng)開展、徒弟達(dá)標(biāo)情況等指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)并計(jì)入年度考核。其次，建立名師工作室，制定成員發(fā)展規(guī)劃，發(fā)揮名師的示范帶動(dòng)作用，通過開展課題研究、觀課議課等形式開展活動(dòng)，促進(jìn)骨干教師共同成長(zhǎng)。第三，成立“東營區(qū)一中教師發(fā)展聯(lián)合會(huì)”民間學(xué)術(shù)組織，設(shè)立教師發(fā)展基金，為教師的外出培訓(xùn)、科研項(xiàng)目、學(xué)術(shù)活動(dòng)提供資金支持。第四，推行“個(gè)人主備—集體研討—共同使用”的自主共享式備課模式，共享教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件、作業(yè)設(shè)計(jì)等教學(xué)資源，促進(jìn)備課組成員共同發(fā)展。

3.建立“反思——學(xué)習(xí)——研究——實(shí)踐”一體化校本培訓(xùn)模式。一是強(qiáng)化教學(xué)反思。反思是教師專業(yè)化發(fā)展中必不可少的環(huán)節(jié)。然而，教師主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)反思的情況卻令人擔(dān)憂。調(diào)查顯示，經(jīng)常進(jìn)行反思并撰寫反思筆記的教師僅占8.1%，有時(shí)進(jìn)行反思并撰寫筆記的教師也不過52.2%。為此，學(xué)校將教學(xué)反思的撰寫作為一項(xiàng)常規(guī)要求納入教師培訓(xùn)，并定期組織優(yōu)秀反思筆記評(píng)選，以此培養(yǎng)教師開展反思的習(xí)慣，提升教師的反思能力。二是實(shí)施教師讀書工程。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，能夠每天堅(jiān)持讀書和經(jīng)常讀書的教師只占40.9%，讀書還沒有成為廣大教師的普遍習(xí)慣。我校把教師個(gè)人閱讀與集體閱讀結(jié)合起來，每學(xué)期向教師推薦并為教師購買一本教育專著；改革圖書館報(bào)刊訂購方式，每位教師根據(jù)自身需要和愛好訂閱一種教育期刊并由學(xué)校買單，以增強(qiáng)教師閱讀的實(shí)效性；同時(shí)，通過撰寫閱讀筆記、組織讀書研討會(huì)等形式促進(jìn)教師閱讀。三是引導(dǎo)教師積極參與校本研究行動(dòng)。積極倡導(dǎo)敘事研究、案例研究等“草根化”、實(shí)踐性研究方式，規(guī)定教師必須承擔(dān)或參與一項(xiàng)課題，不同發(fā)展階段的教師每學(xué)年必須上交相應(yīng)數(shù)量的教學(xué)創(chuàng)新案例和教育論文，在擔(dān)當(dāng)職責(zé)和任務(wù)的同時(shí)，讓教師專業(yè)發(fā)展的愿景逐步得到實(shí)現(xiàn)。

[1] 李壯成.教師專業(yè)發(fā)展階段探析[J].四川文理學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(6).

(作者系東營區(qū)第一中學(xué)校長(zhǎng)，第二屆齊魯名校長(zhǎng)建設(shè)工程人選，山東省優(yōu)秀教育工作者)

(責(zé)任編輯：高原趙燕朋)