教育誤識(shí)的概念、形成及超越

摘 要 現(xiàn)實(shí)生活中存在著種種對(duì)于教育的“誤識(shí)”，這些“誤識(shí)”干擾著人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，影響著人們的教育行動(dòng)。澄清教育誤識(shí)是解決教育問題的關(guān)鍵。澄清教育誤識(shí)并不意味著消除教育誤識(shí)，而是更清楚地認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)和功能。

關(guān)鍵詞 誤識(shí) 教育實(shí)踐 符號(hào)暴力 教育社會(huì)學(xué)

自有人類就有教育。隨著人們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與研究不斷深入，人們已經(jīng)積累了豐富的關(guān)于教育的思想、理論與觀點(diǎn)，這些思想、理論和觀點(diǎn)形成了我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)。那么我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)是不是越來越清楚，教育實(shí)踐是不是越來越進(jìn)步呢？教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問題證實(shí)答案是否定的，教育誤識(shí)一直存在并影響著人們的教育行動(dòng)。當(dāng)下，所有教育問題的根源都可以從教育誤識(shí)中找到原因，教育誤識(shí)掩蓋了教育領(lǐng)域存在的真正問題，蒙蔽和愚弄著教育者及受教育者。因此，對(duì)教育誤識(shí)的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)清教育領(lǐng)域?qū)映霾桓F問題的關(guān)鍵。當(dāng)前教育領(lǐng)域存在各種對(duì)教育的誤識(shí)，以至于人們不能正確理解教育的本質(zhì)，影響他們的教育行動(dòng)和教育選擇。

一、何謂教育誤識(shí)

教育誤識(shí)是一種對(duì)教育的信念，此種信念的產(chǎn)生是在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中群眾對(duì)教育認(rèn)識(shí)的積淀。甚至可以說，教育誤識(shí)是群眾在社會(huì)生活中逐漸形成并主動(dòng)認(rèn)可的一種教育信念。因此，教育誤識(shí)是一種認(rèn)識(shí)結(jié)果，即對(duì)教育的功能、價(jià)值等的認(rèn)識(shí)和理解。它不僅反映著認(rèn)識(shí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更反映著社會(huì)的結(jié)構(gòu)和秩序。理解教育誤識(shí)，必須清楚以下幾點(diǎn)。

第一，教育誤識(shí)不一定是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。對(duì)教育的認(rèn)識(shí)無所謂對(duì)錯(cuò)之分，都是認(rèn)識(shí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的反應(yīng)，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)一定程度上是社會(huì)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，是在長(zhǎng)期的社會(huì)生活中感染、熏陶而形成的。教育誤識(shí)影響著人們對(duì)教育的思想觀念，甚至引導(dǎo)著人們的教育行動(dòng)和策略選擇。

第二，教育誤識(shí)具有群體性特征。教育誤識(shí)不是存在于某一個(gè)體，而是具有群體性的特征，是被處于一定社會(huì)文化場(chǎng)域中的群眾所共享的教育認(rèn)識(shí)。因此，教育誤識(shí)一旦形成，不易改變。當(dāng)然，對(duì)教育誤識(shí)研究的目的也不是為了改變?nèi)罕妼?duì)教育的這種“誤識(shí)”，而是為了更清楚地認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)與功能。

第三，教育國(guó)家化后，教育誤識(shí)一直存在。教育國(guó)家化以后，教育的功能便發(fā)生了變化，不再單純是以培養(yǎng)人的發(fā)展為全部目的，而被強(qiáng)加上了國(guó)家的教育目的，即國(guó)家根據(jù)自己的需要而形成的目的。國(guó)家通過制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編纂教科書，監(jiān)督檢查教學(xué)的實(shí)施，利用教師的選拔、教育投資等手段來控制教育，達(dá)到為自己服務(wù)的目的。

以下是兩種常見的教育誤識(shí)。

誤識(shí)之一：學(xué)校教育是促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的工具，是偉大的社會(huì)平衡器。實(shí)際上，學(xué)校在促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)尤其是促進(jìn)社會(huì)的階層流動(dòng)方面并沒有發(fā)揮理想作用，反而在固化階層方面作用明顯。美國(guó)非學(xué)?；\(yùn)動(dòng)的代表人物伊利奇認(rèn)為，學(xué)校只是向人們提供了機(jī)會(huì)均等的期待，使人們相信只要接受學(xué)校教育就能獲得成功。窮人被告知學(xué)校為所有人提供了改善自身經(jīng)濟(jì)狀況的平等機(jī)會(huì)，但是，它并沒有實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。學(xué)校起到的作用是將經(jīng)濟(jì)的差異轉(zhuǎn)化為教育的差異。因?yàn)椋F人的子女與富人的子女相比在接受學(xué)校教育方面始終處于不利地位，窮人的子女缺少中上階層子女享有的大部分教育機(jī)會(huì)。這樣，窮人的子女容易把個(gè)人在學(xué)校的失敗或成績(jī)差歸因于自身，而不是這個(gè)系統(tǒng)。他們不能改善自身經(jīng)濟(jì)狀況，就會(huì)責(zé)怪自己未能在學(xué)校里取得好成績(jī)。

誤識(shí)之二：學(xué)校課程知識(shí)是客觀的。實(shí)際上，課程內(nèi)容不是社會(huì)各階層文化總和的客觀反映，課程知識(shí)內(nèi)容是社會(huì)建構(gòu)的，是受社會(huì)統(tǒng)治階層尤其是統(tǒng)治階層的上層控制的，由此帶來的便是課程內(nèi)容很難做到價(jià)值中立。正如一個(gè)國(guó)家用教科書所呈現(xiàn)的知識(shí)一樣，它是難以做到價(jià)值中立的，它總是自覺不自覺地體現(xiàn)著統(tǒng)治階層的意志，課程內(nèi)容通常是統(tǒng)治階層對(duì)客觀知識(shí)的解讀[1]。因此，學(xué)校的知識(shí)不一定是價(jià)值中立的，其中有權(quán)力的滲透。

二、教育誤識(shí)的形成

教育本質(zhì)上是社會(huì)的產(chǎn)物，是社會(huì)結(jié)構(gòu)的反映。任何教育活動(dòng)都是在特定的社會(huì)文化背景、權(quán)力支配體系下的活動(dòng)，活動(dòng)者都處于特定的社會(huì)階層，反映著獨(dú)特的文化。不論是教育的理念、內(nèi)容、形態(tài)、執(zhí)行與結(jié)果，都與它所處社會(huì)特性息息相關(guān)。

1.教育實(shí)踐的雙重性是教育誤識(shí)形成的基礎(chǔ)

教育實(shí)踐的雙重性，一方面是指教育實(shí)踐必須是真理和正義的象征，教育具有去利益化的特征，它為人們提供了期望，希望通過教育獲取真理，改變社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位；另一方面，教育實(shí)踐又滲透著利益、權(quán)力和價(jià)值的爭(zhēng)斗，教育系統(tǒng)是以與外部功能相對(duì)立的中立和獨(dú)立性的面貌出現(xiàn)的，而這一中立和獨(dú)立性反過來又為這種外部功能進(jìn)行服務(wù)，這就是教育系統(tǒng)的雙重真相[2]。

在社會(huì)生活中，教育往往被寄予較高的期望。教育不僅關(guān)系到未來一代的健康成長(zhǎng)，使其能順利地融入社會(huì)生活，更關(guān)系到國(guó)家未來的發(fā)展。另外，教育還被寄予改變社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的社會(huì)流動(dòng)的功能。所有的這些期望都要求教育過程和教育知識(shí)具有一定的合法性保證。教育傳遞的知識(shí)必須是被社會(huì)所認(rèn)可的，被教育行動(dòng)者認(rèn)為是無可置疑的真理，受教育者才能心悅誠(chéng)服地接受它，并將其內(nèi)化。

教育實(shí)踐通常被標(biāo)榜為科學(xué)的、中立的、技術(shù)的，但實(shí)際上它往往是依憑權(quán)力進(jìn)行的。學(xué)生和家長(zhǎng)會(huì)把這種教育實(shí)踐誤認(rèn)為是客觀真實(shí)的，也把文化暴力誤認(rèn)為是理所當(dāng)然的。教育行動(dòng)的主要作用就在于使權(quán)力關(guān)系演變?yōu)楹戏?quán)力。權(quán)力關(guān)系既來源于教育行動(dòng)，也源于對(duì)教育行動(dòng)客觀真實(shí)的誤識(shí)。并且，這一誤識(shí)構(gòu)成對(duì)教育行動(dòng)合法性的承認(rèn)，而這一承認(rèn)也成為了教育行動(dòng)實(shí)施的前提條件[2]。

2.文憑社會(huì)是誤識(shí)形成的特殊場(chǎng)域

行動(dòng)者的一切行動(dòng)，其所擁有的慣習(xí)、資本等，都是在特定的場(chǎng)域發(fā)生的。場(chǎng)域，我們可以將它定義為在各種位置之間因其客觀關(guān)系的存在而構(gòu)建起來的網(wǎng)絡(luò)。場(chǎng)域作為一個(gè)被諸多客觀力量調(diào)整定型的體系，在該體系中存在一種特定引力，這種引力被強(qiáng)加到進(jìn)入該場(chǎng)域的客體身上。同時(shí)在客體內(nèi)部還存在一種慣習(xí)的“力量”，這種力量作為外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果，通過對(duì)外在場(chǎng)域的要求作出回應(yīng)。細(xì)觀教育場(chǎng)域，教育場(chǎng)域的生存心態(tài)是在長(zhǎng)期的歷史發(fā)展過程中形成的，并指導(dǎo)著人們的教育行動(dòng)。當(dāng)代中國(guó)已進(jìn)入“文憑社會(huì)”，中國(guó)自古以來就形成重視教育的傳統(tǒng)，過于注重教育改變社會(huì)地位、促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的功能。及至近代，廢科舉，新式學(xué)校教育的引入，文憑成為人們接受學(xué)校教育競(jìng)相追求的對(duì)象。這是一種教育慣習(xí)，這種教育慣習(xí)形成于重教的傳統(tǒng)習(xí)俗和教育實(shí)踐。在文憑社會(huì)場(chǎng)域中，存在著不對(duì)等的權(quán)力關(guān)系，文憑頒發(fā)與授予的機(jī)構(gòu)不僅掌握著知識(shí)的選擇與分配，而且掌握著受教者接受教育的時(shí)間和形式。因此，教育誤識(shí)是在文憑社會(huì)場(chǎng)域中，由教育行動(dòng)者的慣習(xí)所支配、各種形式資本相互作用塑造而成。

3.符號(hào)暴力是誤識(shí)形成的途徑

法國(guó)大師布迪厄揭露了符號(hào)暴力的存在，符號(hào)暴力往往比經(jīng)濟(jì)、政治、文化的禁錮更為厲害。符號(hào)暴力是通過認(rèn)識(shí)也就是本文所特殊強(qiáng)調(diào)的誤識(shí)的行為來完成的，這種認(rèn)識(shí)通常超出意識(shí)所能控制的范圍，或者外化為群體性對(duì)本為錯(cuò)誤而普遍認(rèn)為其正確的狀態(tài)，或者深植于意識(shí)不易感知的深處，而慣習(xí)圖式的模糊難辨則正好體現(xiàn)了這種認(rèn)識(shí)和誤識(shí)的行為[3]。符號(hào)暴力因?yàn)樵诒恢萍s者合謀的基礎(chǔ)上生產(chǎn)和再生產(chǎn)的分類圖式基礎(chǔ)上產(chǎn)生，而這種分類圖式是社會(huì)行動(dòng)者對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)之于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（以及場(chǎng)域之于慣習(xí)）的約制與形塑作用的前反思性接受，因此符號(hào)暴力無處不在。社會(huì)行動(dòng)者對(duì)那些施加在他們身上的暴力，并不領(lǐng)會(huì)那是一種暴力，反而認(rèn)可了這種暴力，布迪厄稱之為“誤識(shí)（misrecognition）”[3]。

教育制度的運(yùn)作邏輯只能建立在平等基礎(chǔ)之上，而誤識(shí)所導(dǎo)致的結(jié)果便是對(duì)教育不平等的社會(huì)不平等根源的不知，往往認(rèn)為是天資方面的差異致使教育方面的差異，用天資來解釋所有的不平等現(xiàn)象，特別是學(xué)習(xí)成績(jī)的不平等[2]。正是基于社會(huì)誤識(shí)，這一誤識(shí)主要體現(xiàn)為思維圖式與社會(huì)結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)性關(guān)聯(lián)，才能形成象征性權(quán)利。而教育的合法化功能，則直接強(qiáng)化和加劇了社會(huì)的不平等[2]。通過教育這一手段，它以科學(xué)性和中立性作為合法性的外衣，生產(chǎn)著對(duì)社會(huì)既定結(jié)構(gòu)或再生結(jié)構(gòu)的信念。這一灌輸?shù)姆绞绞菢O其隱蔽的，以公開的、公平的合法化的形式所進(jìn)行的。教育在現(xiàn)代高度分化的社會(huì)中的作用也就在于灌輸著對(duì)照與區(qū)分的原則體系，強(qiáng)加著一種對(duì)社會(huì)的意識(shí)。而這種強(qiáng)加，更可能是一種對(duì)能動(dòng)者固有的心智圖式的一種強(qiáng)化。所有這些過程，也都是在行動(dòng)者的合謀之下進(jìn)行并得以完成的。能動(dòng)者自身并沒有意識(shí)到這一強(qiáng)加或者強(qiáng)化的進(jìn)程，他們所體會(huì)到的并進(jìn)而去追求的是接受這種灌輸，因而也就是一種“誤識(shí)”了[2]。

三、認(rèn)清教育誤識(shí)是解決教育問題的關(guān)鍵

當(dāng)下，教育問題紛繁復(fù)雜，原因各異。但是，這些問題的產(chǎn)生和解決都離不開對(duì)教育體系或教育制度的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)。然而，由于認(rèn)識(shí)的局限，人們往往對(duì)教育的認(rèn)識(shí)有所偏頗，形成對(duì)教育的誤識(shí)。而在這種誤識(shí)的指導(dǎo)下，采取的教育行動(dòng)往往得不到預(yù)期的結(jié)果。正如“讀書萬能論”、“讀書無用論”等論述的存在，都是由對(duì)教育的誤識(shí)產(chǎn)生的。因此，教育問題的解決，也只能從端正對(duì)教育的認(rèn)識(shí)開始。撥開籠罩教育的層層迷霧，方能看清教育的本質(zhì)，揭開教育領(lǐng)域的迷惑，才能達(dá)到教育問題的解決。教育誤識(shí)如籠罩在行動(dòng)者面前的迷霧，引導(dǎo)行動(dòng)者采取錯(cuò)誤行動(dòng)深陷其中，而不自知。

一切的教育問題，都不只是教育本身的問題，是教育誤識(shí)的問題。群眾看不清教育的真實(shí)面目，往往對(duì)教育抱有極大的期望，當(dāng)遭遇現(xiàn)實(shí)，這種期望又會(huì)很快破滅，從而開始埋怨教育，甚至轉(zhuǎn)嫁于學(xué)校、教師、學(xué)生，而對(duì)教育的誤識(shí)不會(huì)改變。這種教育行動(dòng)一旦成功，獲得預(yù)期的收益，會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化這種誤識(shí)。而這些教育問題的解決，也不能僅僅從教育內(nèi)部去尋找答案，問題的解決只能靠破除對(duì)教育的誤識(shí)，打破教育的神話，認(rèn)清教育的本質(zhì)，還原教育的應(yīng)有面目，用真實(shí)的教育信念引領(lǐng)教育行動(dòng)。因此，這就涉及對(duì)教育功能、課程知識(shí)、學(xué)生觀等的重新認(rèn)識(shí)。

四、走出教育誤識(shí)

提出教育誤識(shí)，并不是說關(guān)于教育的種種認(rèn)識(shí)和宣傳都是謊言，是被有心人士制造出來的陰謀，相反地，是要說明它正是教育領(lǐng)域之符號(hào)權(quán)力運(yùn)作最根本的展現(xiàn)模式，是教育實(shí)踐的本質(zhì)及可能性條件。教育誤識(shí)是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，它是教育實(shí)踐維持運(yùn)作的合法性條件，是對(duì)教育實(shí)踐具體作用的迷思。當(dāng)然，它也成為教育社會(huì)學(xué)持續(xù)關(guān)注與探討的對(duì)象。事實(shí)上，教育社會(huì)學(xué)應(yīng)包含一種取向，那就是對(duì)教育符號(hào)權(quán)力的誤識(shí)體制進(jìn)行永恒的批判。

認(rèn)清教育的社會(huì)屬性是澄清教育誤識(shí)的關(guān)鍵，教育從來都不是中立的，不受社會(huì)環(huán)境的影響。教育作為一種社會(huì)活動(dòng)，其活動(dòng)由誰組織、教育對(duì)象為誰、教授什么知識(shí)、用什么方法教等一切環(huán)節(jié)都是受社會(huì)結(jié)構(gòu)支配的，其中無不滲透著不同團(tuán)體、利益階層之間的權(quán)力和利益的斗爭(zhēng)。另外，教育還受到社會(huì)文化環(huán)境的制約，這種文化環(huán)境不僅包括歷史形成的傳統(tǒng)文化，還包括時(shí)下流行文化以及外來文化，此種文化復(fù)合體對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生一定的影響。因此，教育的這種社會(huì)屬性引導(dǎo)我們必須把教育看成是一種社會(huì)活動(dòng)，其活動(dòng)規(guī)律受社會(huì)活動(dòng)規(guī)律的支配。

教育社會(huì)學(xué)為我們澄清了教育活動(dòng)的社會(huì)屬性，為走出教育誤識(shí)提供了學(xué)科視角。從教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科視角出發(fā)，不僅可以解釋和揭示教育中的誤識(shí)，更有助于社會(huì)的啟蒙與批判。從教育社會(huì)學(xué)視角對(duì)教育問題及現(xiàn)象進(jìn)行思考與研究，能夠讓我們?cè)谒究找姂T的教育問題中依靠“社會(huì)學(xué)的想象力”尋找到新的解決教育問題的思路與方法，從而更好地認(rèn)識(shí)教育發(fā)展中存在的問題，以及更好地促進(jìn)教育的發(fā)展。正如臺(tái)灣學(xué)者鄒川雄所認(rèn)為的那樣，教育社會(huì)學(xué)為我們?cè)谏钊敕治鼋逃龑?shí)踐的時(shí)候提供了一種深刻洞見，而這種洞見往往對(duì)于教育研究是具有啟發(fā)意義的。以教育社會(huì)學(xué)視角研究教育問題讓我們可以擺脫純粹規(guī)范性與經(jīng)驗(yàn)性方法的制約，讓我們將價(jià)值、承諾、利益、階級(jí)及權(quán)力等相關(guān)因素帶入教育傳遞的過程之中，好讓我們能超越學(xué)究式的“理論的邏輯”，進(jìn)而深刻地把握具體的教育“實(shí)踐的邏輯”[4]。

參考文獻(xiàn)

[1] 邁克爾W.阿普爾.文化政治與教育[M].閻光才，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[2] 劉擁華.布迪厄的終生問題[M].上海：上海三聯(lián)書店，2009.

[3] 布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思：反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998.

[4] 鄒川雄.淺論教育社會(huì)學(xué)的視野與定位——作為教育行動(dòng)者的社會(huì)啟蒙與批判[J].教育社會(huì)學(xué)通訊，2005（64）.

[作者：畢妤（1979-），女，陜西西安人，西北政法大學(xué)外國(guó)語學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】