比較視域下中日韓英語(yǔ)課程改革動(dòng)向及成效研究

滕敏 李文梅

摘 要 全球化背景下，一國(guó)的教育政策會(huì)受到他國(guó)教育政策和實(shí)踐的影響，因此國(guó)際間的課程比較具有重要價(jià)值。中國(guó)、日本和韓國(guó)幾乎同時(shí)開(kāi)始最新一輪英語(yǔ)課程改革，通過(guò)比較三國(guó)的改革措施和所取成效，發(fā)現(xiàn)三國(guó)課程改革的總體目標(biāo)和基本框架基本一致，但具體措施差異巨大，效果亦有所不同。在差異分析的基礎(chǔ)上，從評(píng)價(jià)方式等方面對(duì)我國(guó)的英語(yǔ)課程改革提出針對(duì)性建議。

關(guān)鍵詞 英語(yǔ)課程改革 比較研究 教育政策 效果

一、英語(yǔ)課程改革的總體目標(biāo)

中日韓三國(guó)均推行全國(guó)性的大學(xué)入學(xué)統(tǒng)一考試（即高考），其成績(jī)是考生能否獲得高等教育機(jī)會(huì)的唯一指標(biāo)，因此，高考對(duì)基礎(chǔ)教育的指揮棒效應(yīng)十分明顯。由于三國(guó)升學(xué)考試的英語(yǔ)科目均以讀寫能力的考核為主，導(dǎo)致英語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)一直忽視對(duì)聽(tīng)說(shuō)能力和交際能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力較弱，招致民眾的強(qiáng)烈批評(píng)[1]。為突破這一困境，中國(guó)、日本和韓國(guó)均將培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力作為英語(yǔ)課程改革的總體目標(biāo)。

作為中國(guó)最新一輪英語(yǔ)課程改革的標(biāo)志，《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確要求，學(xué)生應(yīng)通過(guò)大量語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)形成綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力，為真實(shí)語(yǔ)言交際打下基礎(chǔ)。修訂后的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，此次英語(yǔ)課改的重點(diǎn)就是要改變過(guò)分重視語(yǔ)法和詞匯知識(shí)的講解、忽視學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的傾向，促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展[2]。日本文部科學(xué)省的英語(yǔ)課程改革綱領(lǐng)《培養(yǎng)“能使用英語(yǔ)的日本人”的行動(dòng)計(jì)劃》指出，英語(yǔ)課程改革的目標(biāo)是提高國(guó)民的英語(yǔ)使用能力，使其達(dá)到用英語(yǔ)進(jìn)行日常交流的水平[3]。韓國(guó)第七次課程改革的指導(dǎo)性文件《外國(guó)語(yǔ)科教學(xué)大綱》規(guī)定，要培養(yǎng)國(guó)民基本地用英語(yǔ)與人交流的能力，并提出基礎(chǔ)英語(yǔ)以交際教學(xué)法為主、以培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)能力為中心的教學(xué)要求[4]。

二、指導(dǎo)理念與具體措施

1.指導(dǎo)理念

為實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的課程改革目標(biāo)，中日韓均以交際教學(xué)法為指導(dǎo)，對(duì)課程體系進(jìn)行重新設(shè)計(jì)。但在交際教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)方式上，三國(guó)有各自不同的選擇。中國(guó)的英語(yǔ)課程改革強(qiáng)調(diào)以任務(wù)組織教學(xué)，力圖讓學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中，通過(guò)體驗(yàn)、實(shí)踐、合作、交流等方式，學(xué)習(xí)和掌握英語(yǔ)，并做到熟練運(yùn)用。因此，教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，設(shè)計(jì)形式多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，努力做到語(yǔ)言教學(xué)真實(shí)化和語(yǔ)言課堂社會(huì)化。韓國(guó)的交際法教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“浸入”，通過(guò)提供全英文的教學(xué)環(huán)境，努力使教學(xué)過(guò)程交際化。韓國(guó)政府為此雙管齊下，在課內(nèi)環(huán)節(jié)，要求中小學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)現(xiàn)全英文授課；在課外環(huán)節(jié)，花費(fèi)巨資建立十幾個(gè)“英語(yǔ)村”，為學(xué)生提供使用英語(yǔ)的真實(shí)環(huán)境。日本的英語(yǔ)課程改革沿襲了本國(guó)英語(yǔ)教育的實(shí)用主義傳統(tǒng)，著眼于全球化時(shí)代日本對(duì)外經(jīng)濟(jì)和文化交流的需求，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)交流技能的掌握。但與中韓不同，日本文部科學(xué)省僅提出一個(gè)比較籠統(tǒng)的“語(yǔ)言活動(dòng)”要求，并將小學(xué)階段的英語(yǔ)課程定位為非正式的語(yǔ)言活動(dòng)課，至于語(yǔ)言活動(dòng)如何開(kāi)展，相關(guān)的課改文件并未加以明確[5]。

2.課程體系

在新的課程理念下，中日韓三國(guó)從學(xué)時(shí)、課程形式、課程內(nèi)容多個(gè)方面對(duì)英語(yǔ)課程體系進(jìn)行了改革。首先是提前英語(yǔ)學(xué)習(xí)年齡，將英語(yǔ)引入小學(xué)課程體系。中國(guó)從2001年起將英語(yǔ)定為小學(xué)階段的必修課程，以三年級(jí)為起點(diǎn)推進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)，每周4課時(shí)。在上海等較發(fā)達(dá)地區(qū)，英語(yǔ)課程的起點(diǎn)甚至被提前至一年級(jí)。韓國(guó)的英語(yǔ)課程同樣從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，改革之初每周僅1個(gè)課時(shí)，2008年修訂為2課時(shí)。日本步伐較慢，直至2011才強(qiáng)制規(guī)定小學(xué)必須開(kāi)設(shè)“英語(yǔ)活動(dòng)”課，教學(xué)對(duì)象限于五、六年級(jí)。其次是在中學(xué)階段設(shè)置多種形式的英語(yǔ)課程。韓國(guó)在高中二、三年級(jí)開(kāi)設(shè)會(huì)話、講讀等多元化英語(yǔ)選修課程，日本也在初、高中各階段增加了口語(yǔ)、口譯等實(shí)用型課程。我國(guó)的中學(xué)英語(yǔ)課程設(shè)置雖然在形式上沒(méi)有明顯變化，但以新教材為載體對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了較大調(diào)整，突出了學(xué)生的主體地位，側(cè)重英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

3.評(píng)價(jià)方式

由于升學(xué)考試的導(dǎo)向作用被認(rèn)為是英語(yǔ)課程注重語(yǔ)法和閱讀、忽視語(yǔ)言交際能力培養(yǎng)的直接誘因，對(duì)評(píng)價(jià)方式的變革自然成為英語(yǔ)課程改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。從政策層面看，三國(guó)的改革舉措均涵蓋了課程評(píng)價(jià)和升學(xué)考試兩個(gè)主要環(huán)節(jié)。在課程評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，三國(guó)都力圖改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式，逐步確立以形成性評(píng)價(jià)為核心的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)教師基于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)全過(guò)程的持續(xù)觀察做出發(fā)展性評(píng)價(jià)，在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，更要關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展。對(duì)于升學(xué)考試，中日韓均著力加強(qiáng)對(duì)學(xué)生交流能力的考查。三國(guó)壓縮了升學(xué)考試英語(yǔ)科目的語(yǔ)法內(nèi)容，引入聽(tīng)力項(xiàng)目，以強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)技能的重要性，同時(shí)提高閱讀和寫作試題的實(shí)用性，最終實(shí)現(xiàn)考核重心向語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力的轉(zhuǎn)移。更重要的是，三國(guó)從不同角度對(duì)高考英語(yǔ)科目的有效形式進(jìn)行了探索。中國(guó)計(jì)劃從2017年起在部分省市一年舉行兩次外語(yǔ)考試，高中生在校階段最多可參加兩次考試，并取最好成績(jī)計(jì)入高考總分。日本的思路是將社會(huì)考試引入評(píng)價(jià)體系，鼓勵(lì)使用托福等社會(huì)英語(yǔ)考試成績(jī)作為大學(xué)升學(xué)評(píng)價(jià)成績(jī)，以此淡化英語(yǔ)高考的唯一性地位。韓國(guó)則嘗試用獨(dú)立的國(guó)家英語(yǔ)能力考試（SEAT）來(lái)取代高考英語(yǔ)科目，已于2009年起在首爾部分高中進(jìn)行了試點(diǎn)。SEAT的運(yùn)作模式類似托福，一年內(nèi)舉行多次，是基于實(shí)用理念的全方位英語(yǔ)技能測(cè)試，但由于各種原因，未能按預(yù)期在全國(guó)推廣。

4.師資建設(shè)

作為課程改革的操刀手，英語(yǔ)教師的專業(yè)素質(zhì)直接影響到課程改革的成敗。隨著英語(yǔ)學(xué)習(xí)年齡的提前、教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大以及教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，中日韓都出現(xiàn)了英語(yǔ)教師數(shù)量不足、教師素質(zhì)落后于課改要求的問(wèn)題。對(duì)此，三國(guó)均從教師來(lái)源和教師培訓(xùn)兩方面著手加強(qiáng)師資建設(shè)，但具體措施迥然不同。中國(guó)的教育部門主要通過(guò)小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗（其他科目的教師轉(zhuǎn)教英語(yǔ)）的方式來(lái)彌補(bǔ)因?qū)W習(xí)年齡提前造成的小學(xué)英語(yǔ)教師缺口，這更加劇了英語(yǔ)教師隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)參差不齊的狀況。此外，考慮到我國(guó)地區(qū)發(fā)展的巨大差異，教育部門暫未設(shè)置基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的職業(yè)入門門檻，對(duì)在職教師也未提出統(tǒng)一的職業(yè)技能要求。相比之下，日韓主要通過(guò)加強(qiáng)對(duì)新任教師的聘用工作來(lái)解決英語(yǔ)師資的缺口，韓國(guó)從2009年到2013年分階段共招聘本國(guó)英語(yǔ)教師2萬(wàn)多名。對(duì)新任教師，日韓均設(shè)置了比較嚴(yán)格的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，日本要求英語(yǔ)教師必須達(dá)到實(shí)用英語(yǔ)技能鑒定考試（STEP）準(zhǔn)一級(jí)、托福550分或托業(yè)（TOEIC）730分；韓國(guó)則提高了英語(yǔ)教師資格認(rèn)證的考核要求，除筆試外，申請(qǐng)者還須參加英語(yǔ)聽(tīng)力測(cè)試和口語(yǔ)論述項(xiàng)目，以證明自己的語(yǔ)言交際能力。為彌補(bǔ)本國(guó)教師交際教學(xué)能力的不足，三國(guó)均聘用了大量英語(yǔ)本族語(yǔ)者從事基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)。其中最具特色的是日本推行的“協(xié)同教學(xué)”模式：政府每年斥資約5億美元，通過(guò)“日本交流教學(xué)計(jì)劃”聘請(qǐng)大量英語(yǔ)本族語(yǔ)者到中小學(xué)擔(dān)任助理語(yǔ)言教師，和班主任協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)[6]。與日韓不同，中國(guó)對(duì)外籍教師的聘用由地方教育部門主導(dǎo)，存在很大的地區(qū)差異。

三、改革成效及影響

1.課程負(fù)荷

課程負(fù)荷是課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)量和課程資源三個(gè)要素綜合作用的結(jié)果，它直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷水平。相關(guān)研究以CEFR能力等級(jí)為尺度衡量三國(guó)的基礎(chǔ)英語(yǔ)課程目標(biāo)，并以教材總詞匯數(shù)為學(xué)習(xí)量指數(shù)，以課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課時(shí)數(shù)為課程資源指數(shù)，計(jì)算單位課時(shí)學(xué)習(xí)量，得數(shù)越大表明單位課時(shí)內(nèi)需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容越多。結(jié)果顯示，中國(guó)和日本的英語(yǔ)課程目標(biāo)大致對(duì)應(yīng)B1級(jí)，屬中級(jí)要求，韓國(guó)略低，為A2級(jí)。與此矛盾的是，韓國(guó)單位課時(shí)學(xué)習(xí)量在三國(guó)中卻最高，是日本的兩倍[7]。這種狀況的主要原因是日本教育受“生本化”思想影響很大，承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異。高中英語(yǔ)分為必修和選修兩個(gè)部分，必修課僅5個(gè)學(xué)分，要求很低，選修課21個(gè)學(xué)分，與中國(guó)的英語(yǔ)課程目標(biāo)相當(dāng)，這在很大程度上減輕了學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)荷。而韓國(guó)政府雖然出于降低學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的考慮將課程目標(biāo)設(shè)得較低，但一直強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的作用，在升學(xué)考試中提出了較高的要求。這種高要求與低水平之間的矛盾，導(dǎo)致韓國(guó)英語(yǔ)補(bǔ)習(xí)班盛行，學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間參加校外補(bǔ)習(xí)，學(xué)業(yè)不堪重負(fù)，招致韓國(guó)社會(huì)的普遍擔(dān)憂和激烈批評(píng)。在中國(guó)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)荷過(guò)重的呼聲也不絕于耳，很多學(xué)校實(shí)施“陰陽(yáng)課表”，學(xué)生實(shí)際課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)大綱要求。

2.教師認(rèn)知

教師是課程改革的具體操作者，教師群體對(duì)來(lái)自頂層設(shè)計(jì)的課程理念和課改措施持有怎樣的觀念，直接決定其貫徹教改方針的行動(dòng)路徑，并最終影響英語(yǔ)課程改革的成效。相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中日韓三國(guó)的英語(yǔ)教師對(duì)本國(guó)課改后的課程理念認(rèn)可度普遍較高，大部分教師持有“交際教學(xué)法會(huì)更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的發(fā)展”這一信念[5]。因此，英語(yǔ)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程相關(guān)的課改措施并未提出較多質(zhì)疑，多數(shù)教師愿意在課堂上實(shí)踐新的課程理念。但大部分教師對(duì)自身實(shí)現(xiàn)課改要求的能力表示焦慮。中國(guó)的英語(yǔ)教師，尤其是轉(zhuǎn)崗教師和農(nóng)村中小學(xué)教師，大多認(rèn)為自己難以落實(shí)課改提出的教學(xué)方式[8]。在日本，英語(yǔ)教師對(duì)如何與外籍教師協(xié)同教學(xué)感到迷茫，并對(duì)自己的英語(yǔ)水平缺乏自信。韓國(guó)由于要求全英文授課，教師更是感覺(jué)難以勝任，真正執(zhí)行者寥寥無(wú)幾[5]。因此，課程改革對(duì)英語(yǔ)教師提出了更高的要求，給其帶來(lái)了更大的壓力，但與此同時(shí)，三國(guó)都未能提供充分的職前和在職培訓(xùn)機(jī)會(huì)，為教師適應(yīng)課改要求給予切實(shí)有效的幫助。因此，廣大英語(yǔ)教師雖然認(rèn)同新的課程理念，但卻很難改變自己原有的教學(xué)觀念，課程改革落實(shí)到教師行動(dòng)方面，收效并不顯著。

四、差異分析及啟示

對(duì)中日韓三國(guó)的英語(yǔ)課程改革加以比較，可以發(fā)現(xiàn)，三國(guó)雖設(shè)定了共同的改革目標(biāo)，但采用的指導(dǎo)理念不同，導(dǎo)致各國(guó)在基本一致的改革框架下，具體措施差異巨大。從課程設(shè)置、師資建設(shè)、評(píng)價(jià)體系各方面綜合衡量，韓國(guó)課程改革力度最大，包括英語(yǔ)村的建設(shè)、以國(guó)家英語(yǔ)能力考試取代英語(yǔ)高考等諸多措施，都是對(duì)原有教學(xué)理念和教學(xué)體系的巨大撼動(dòng)。從整體上說(shuō)，韓國(guó)英語(yǔ)課程改革的成效是最直觀的。韓國(guó)學(xué)生英語(yǔ)能力的提高是以舉國(guó)上下對(duì)英語(yǔ)的高度重視和大力投入為背景、以學(xué)習(xí)者高強(qiáng)度的學(xué)習(xí)負(fù)荷為代價(jià)的。韓國(guó)一直把民眾掌握英語(yǔ)作為加強(qiáng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的重要手段，前總統(tǒng)李明博上任之初便將提升國(guó)民英語(yǔ)水平納入施政綱領(lǐng)，韓國(guó)家庭對(duì)英語(yǔ)也高度重視，在英語(yǔ)教育上的投入大約是日本家庭的三倍。日本的英語(yǔ)課程改革收效雖不及韓國(guó)，但學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)負(fù)荷較低的情況下，英語(yǔ)能力仍有一定提高，也有可供借鑒之處。日本教育承認(rèn)學(xué)生在能力、性情、興趣等方面的差異，使用社會(huì)考試成績(jī)作為升學(xué)英語(yǔ)評(píng)價(jià)成績(jī)以淡化高考的唯一性地位，這些都賦予英語(yǔ)教師更強(qiáng)的職業(yè)自主性，使其能夠在教學(xué)中靈活選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，從而減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)荷。

對(duì)照日韓改革經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)英語(yǔ)課程改革動(dòng)向，可得出如下啟示：首先，加強(qiáng)課程評(píng)價(jià)方式改革的頂層設(shè)計(jì)。高考改革醞釀過(guò)程中降低英語(yǔ)分值的呼聲十分強(qiáng)烈，意在為英語(yǔ)學(xué)習(xí)減負(fù)，但日韓的經(jīng)驗(yàn)表明，社會(huì)的高度重視是國(guó)民英語(yǔ)水平發(fā)展的必要保證，簡(jiǎn)單降低高考英語(yǔ)分值的做法必然弱化英語(yǔ)在基礎(chǔ)教育中的地位，對(duì)提高國(guó)民英語(yǔ)水平十分不利。評(píng)價(jià)方式的改革應(yīng)跳出降低分?jǐn)?shù)、增加考試次數(shù)、變動(dòng)口語(yǔ)/聽(tīng)力分值等操作層面的思維，從頂層設(shè)計(jì)著手，對(duì)考核的能力分布、能力考核方式以及測(cè)試形式等諸多內(nèi)容加以調(diào)整。其次，尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律。研究我國(guó)中學(xué)畢業(yè)生應(yīng)具備的核心英語(yǔ)素養(yǎng)，并根據(jù)不同學(xué)生畢業(yè)后使用和學(xué)習(xí)英語(yǔ)所需知識(shí)與能力的差異，研究構(gòu)建適合我國(guó)學(xué)生使用英語(yǔ)的能力理論模型，據(jù)此設(shè)計(jì)核心大綱與擴(kuò)展大綱，為不同需求的學(xué)生提供不同的通道，通過(guò)差異化學(xué)習(xí)降低課程負(fù)荷。

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[作者：滕敏（1975-），女，江蘇徐州人，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院講師，碩士；李文梅（1967-），女，江蘇揚(yáng)州人，中國(guó)礦業(yè)大學(xué)外文學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】