特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感概況及相關(guān)研究

黃鐘河 葉 露 朱 楠

（1.華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079；2.中山市特殊教育學(xué)校 廣東中山 442000）

特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感概況及相關(guān)研究

黃鐘河1葉 露2朱 楠1

（1.華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079；2.中山市特殊教育學(xué)校 廣東中山 442000）

文章隨機(jī)抽取調(diào)查了武漢、中山地區(qū)特殊教育學(xué)校教師的自我效能感、主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感的基本情況，探討特校教師自我效能感、主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感之間的關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）特校教師主觀幸福感較低，自我效能感、職業(yè)認(rèn)同感相對(duì)較好。（2）特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認(rèn)同感在教齡、學(xué)歷與學(xué)校類型上差異顯著，且自我效能感還在年齡與是否參加特校培訓(xùn)上差異顯著。（3）主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認(rèn)同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感關(guān)系不是很緊密。

特校教師；主觀幸福感；自我效能感；職業(yè)認(rèn)同感

一、問題提出

教師的主觀幸福感主要是指職業(yè)幸福感。教師職業(yè)幸福感來自自身對(duì)職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，以及在具體工作中的主觀體驗(yàn)。[1]教師的幸福感不僅關(guān)系到教師自身的身心健康，還關(guān)系到學(xué)生的健康成長乃至學(xué)校、社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。已有研究發(fā)現(xiàn)，教師在長期相同的教育活動(dòng)中容易丟失積極性、創(chuàng)造性以及自我認(rèn)同感，從而出現(xiàn)職業(yè)倦怠，進(jìn)一步影響其主觀幸福感。[2]由于國內(nèi)特殊教育正處于上升階段，特校教師在工作過程中面臨更多的挑戰(zhàn)，這可能在一定程度上影響其主觀幸福感。

教師自我效能感是指教師判斷自己能否有效教學(xué)并獲得個(gè)人滿足的一種知覺，當(dāng)教師認(rèn)為教學(xué)工作能促進(jìn)學(xué)生成功的時(shí)候，教師自身得到滿足。[3]教師的從教信念、職業(yè)意識(shí)和自我意識(shí)對(duì)自我效能感的形成有著重要的作用，它們?cè)谟绊懡處熃逃龖B(tài)度和教育行為的同時(shí)也影響著教學(xué)效果，進(jìn)而影響教師自我效能感。[4]一個(gè)具有較高心理健康水平的教師會(huì)更積極主動(dòng)、更理智地面對(duì)教學(xué)工作中的問題，獲得更多的工作機(jī)會(huì)，從而形成較高的教學(xué)效能感；而一個(gè)具有較低心理健康水平的教師常常會(huì)被自身的心理問題所困擾，在面對(duì)教學(xué)工作中的問題時(shí)表現(xiàn)較為消極、被動(dòng)，繼而導(dǎo)致較多的失敗，降低教學(xué)效能感。[5]這是因?yàn)榻虒W(xué)效能感高的教師能夠正確看待并通過自己的努力去克服教學(xué)困難，從而更容易獲得成功并得到同事的認(rèn)可，尤其是學(xué)生的信任。[6]在實(shí)際教學(xué)工作中，特校教師工作成就感較低，這在一定程度上也影響他們的教學(xué)效能感。

教師職業(yè)認(rèn)同感是教師專業(yè)發(fā)展的心理基礎(chǔ)。[7]要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，離不開教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求和積極意識(shí)，也就是說教師把職業(yè)發(fā)展、專業(yè)成長作為個(gè)人人格完善、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一個(gè)手段，使之成為專業(yè)活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)力，從心理層面上提高職業(yè)認(rèn)同水平。[8]而相比于普通學(xué)校教師的職業(yè)認(rèn)同得分，特校教師的職業(yè)認(rèn)同感相對(duì)較低。[9]特校教師面臨著不同于普通學(xué)校教師的職業(yè)壓力，很多特殊教育專業(yè)畢業(yè)生不打算從事或被迫從事特校教師職業(yè)，一些在職的特校教師也表現(xiàn)出更換工作的意愿。[10]因此，提高特校教師職業(yè)認(rèn)同至關(guān)重要，它不僅有利于提高特校教師在工作中的自我主觀感受，穩(wěn)固特校教師隊(duì)伍，也有利于完善特校教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)特校教師專業(yè)化發(fā)展，提高特殊教育質(zhì)量。

已有研究發(fā)現(xiàn)，教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感三者之間存在一定的聯(lián)系。教師的幸福感指數(shù)與職業(yè)認(rèn)同感各因子及職業(yè)認(rèn)同總水平間呈顯著相關(guān)。[11]教學(xué)效能感對(duì)工作壓力與工作倦怠之間的關(guān)系有調(diào)節(jié)作用。[12][13][14]教學(xué)效能感、社會(huì)支持、人格在教師職業(yè)生涯中起重要作用，教學(xué)效能感、社會(huì)支持在人格、心理健康與職業(yè)倦怠等關(guān)系中起中介作用。[15]自我效能感和主觀幸福感呈相關(guān)性[16]，教師自我效能感對(duì)主觀幸福感有一定的預(yù)測(cè)作用[17]。但目前關(guān)于特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感三者之間關(guān)系的研究還比較少。因此，本研究考察特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的基本情況，并在此基礎(chǔ)上探究其相互關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。隨機(jī)抽取湖北省武漢市、廣東省中山市的特殊教育學(xué)校教師為研究對(duì)象，共發(fā)放問卷210份，有效問卷189份，有效率為90%。其中，男性教師56人，女性教師133人；年齡30歲以下88人，31～40歲62人，41～50歲37人，51歲以上37人，51歲以上2人；教齡1～3年75人，4～10年39人，11～20年37人，20年以上38人；學(xué)歷大專以下2人，大專10人，本科148人，研究生29人；盲校48人，聾校7人，培智學(xué)校22人，綜合特校112人；原來專業(yè)是特教113人，非特教76人；參加省級(jí)特教培訓(xùn)69人，市級(jí)57人，區(qū)/縣級(jí)培訓(xùn)4人，校級(jí)培訓(xùn)40人，未參加任何培訓(xùn)19人；在編的172人，不在編的17人。

（二）研究工具。

1.特校教師主觀幸福感調(diào)查問卷。根據(jù)刑占軍《中國城市居民主觀幸福感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.848）[18]改編，包括社會(huì)信心體驗(yàn)、成長進(jìn)步體驗(yàn)、目標(biāo)價(jià)值體驗(yàn)、自我接受體驗(yàn)、身體健康體驗(yàn)、心態(tài)平衡體驗(yàn)、人際適應(yīng)體驗(yàn)和家庭氛圍體驗(yàn)8個(gè)維度，共17個(gè)題目。每個(gè)維度有2～3題不等，問卷題項(xiàng)隨機(jī)混合排序，采用利克特五分對(duì)稱評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，即從非常不同意到非常同意5個(gè)等級(jí)，每個(gè)項(xiàng)目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項(xiàng)相加即為該維度總分，計(jì)算時(shí)先統(tǒng)一題項(xiàng)的計(jì)分方式，正向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，教師主觀幸福感就越強(qiáng)；而反向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，教師主觀幸福弱。

2.特校教師自我效能感調(diào)查問卷。根據(jù)楊國英《教師自我效能感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.740）[19]改編，包括教育認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計(jì)、互動(dòng)交流、課堂管理和教學(xué)策略五個(gè)維度，共16個(gè)題目。每個(gè)維度有2～4題不等，問卷題項(xiàng)隨機(jī)混合排序，采用利克特五分對(duì)稱評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，即從完全不符合到非常符合5個(gè)等級(jí)，每個(gè)項(xiàng)目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項(xiàng)相加即為該維度總分，計(jì)算時(shí)先統(tǒng)一題項(xiàng)的計(jì)分方式，正向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，教師自我效能感就越強(qiáng)；而反向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，教師自我效能感就越弱。

3.特校教師職業(yè)認(rèn)同感調(diào)查問卷。根據(jù)唐建榮《特殊學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同感量表》（Cronbach's Alpha系數(shù)為0.941）[20]改編，分別是職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值和職業(yè)能力六個(gè)維度，共37個(gè)題目。每個(gè)維度分別有3到10個(gè)題目不等，問卷題項(xiàng)隨機(jī)混合排序，采用利克特五分對(duì)稱評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，即從完全不符合到完全符合5個(gè)等級(jí)，每個(gè)項(xiàng)目得分均為1～5之間的均數(shù)。各維度內(nèi)的題項(xiàng)相加即為該維度總分，計(jì)算時(shí)先統(tǒng)一題項(xiàng)的計(jì)分方式，正向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，職業(yè)認(rèn)同程度越高；反向計(jì)分題分?jǐn)?shù)越高，職業(yè)認(rèn)同度越低。

（三）數(shù)據(jù)處理。采用SPSS18.0 for windows統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與整理。主要使用了平均數(shù)差異分析、相關(guān)分析等統(tǒng)計(jì)方法。

三、結(jié)果分析

（一）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的基本狀況（見表1）。特校教師主觀幸福感總分的均值為2.499分，社會(huì)信心（2.651分）、成長進(jìn)步（2.587分）、目標(biāo)價(jià)值（2.355分）、自我接受（2.638分）、身體健康（2.527分）、心態(tài)平衡（2.420分）、人際適應(yīng)（2.431分）、家庭氛圍（2.421分）各維度都位于題目答案“非常不符合”和“一般”之間，這說明特校教師的主觀幸福感屬于中等偏下水平。特校教師自我效能感總分的均值為3.949分，教育認(rèn)知（3.413分）、教學(xué)設(shè)計(jì)（3.978分）維度都位于題目答案“比較符合”和“符合”之間，而交流互動(dòng)（4.076分）、課堂管理（4.000分）、教學(xué)策略（4.057分）幾個(gè)維度都位于“符合”和“非常符合”之間，這說明特校教師的自我效能感屬于中等偏上水平。特校教師職業(yè)認(rèn)同感總分的均值為3.656分，位于題目答案“無明確意見”和“比較符合”之間，職業(yè)認(rèn)識(shí)（3.933分）、職業(yè)情感（3.438分）、職業(yè)意志（3.356分）和職業(yè)能力（3.658分）維度也都位于“無明確意見”和“比較符合”之間，值得注意的是職業(yè)期望（4.159分）維度位于“比較符合”和“完全符合”之間，但是職業(yè)價(jià)值（2.843分）維度位于“比較不符合”和“無明確意見”之間。

表1 特教教師主觀幸福感、自我效能感職業(yè)認(rèn)同感及其各個(gè)維度的均值、標(biāo)準(zhǔn)差

（二）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感人口學(xué)變量上的差異檢驗(yàn)。進(jìn)一步考察特校教師性別、年齡、教齡、學(xué)歷、學(xué)校類型、原來的專業(yè)、參加的特教培訓(xùn)和是否在編對(duì)主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的影響。通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感在性別、原來的專業(yè)上并無顯著差異（p>0.05），主觀幸福感和職業(yè)認(rèn)同感在是否在編上也并無顯著差異（p>0.05），但自我效能感則出現(xiàn)顯著差異（T=3.488，p=0.001）（由于是否在編的樣本差距很大，本文不分析）。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，特校教師的主觀幸福感和職業(yè)認(rèn)同感在年齡和參加的特校培訓(xùn)上并無顯著差異（p>0.05），但自我效能感則出現(xiàn)顯著差異，其中年齡上的差異表現(xiàn)為30歲及其以下<50歲及其以上<31～40歲<41～50歲（F（3,188）=9.592，p<0.001）；參加特校培訓(xùn)的差異表現(xiàn)為校級(jí)<未參加<區(qū)/縣<市

表2 特教教師主觀幸福感、自我效能感職業(yè)認(rèn)同感人口學(xué)變量上的差異檢驗(yàn)*

（三）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的相關(guān)分析。為了探明特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感三者間的關(guān)系而對(duì)其進(jìn)行相關(guān)分析。由表3可知，自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感之間呈顯著相關(guān)（p<0.01）。由于主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感、主觀幸福感與自我效能感之間在總體上沒有表現(xiàn)出相關(guān)性，因此從各個(gè)維度對(duì)其相關(guān)性進(jìn)行分析。如表4所示，職業(yè)認(rèn)識(shí)和成長進(jìn)步、自我接受存在正相關(guān)性，和身體健康存在顯著負(fù)相關(guān)性；職業(yè)情感與身體健康存在顯著負(fù)相關(guān)性；職業(yè)期望與社會(huì)信心、自我接受、身體健康存在正相關(guān)性，與成長進(jìn)步存在顯著正相關(guān)性；職業(yè)意志與身體健康、人際適應(yīng)存在負(fù)相關(guān)性；職業(yè)價(jià)值與身體健康存在顯著負(fù)相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在負(fù)相關(guān)性；職業(yè)能力與身體健康存在顯著負(fù)相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在負(fù)相關(guān)性。如表5所示，教育認(rèn)知與目標(biāo)價(jià)值存在負(fù)相關(guān)性，與心態(tài)平衡存在顯著負(fù)相關(guān)性；教學(xué)設(shè)計(jì)與心態(tài)平衡存在顯著負(fù)相關(guān)性，與人際適應(yīng)存在負(fù)相關(guān)性；交流互動(dòng)與心態(tài)平衡存在顯著負(fù)相關(guān)性，與人際適應(yīng)存在負(fù)相關(guān)性；課堂管理與心態(tài)平衡存在顯著負(fù)相關(guān)性，與人際適應(yīng)存在負(fù)相關(guān)性，與自我接受存在正相關(guān)性；教學(xué)策略與心態(tài)平衡存在顯著負(fù)相關(guān)性，與人際適應(yīng)存在負(fù)相關(guān)性。如表6所示，特校教師自我效能感各維度與職業(yè)認(rèn)同感各維度存在顯著正相關(guān)性。

表3 特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣

表4 特校教師主觀幸福感各維度與職業(yè)認(rèn)同感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

表5 特校教師主觀幸福感各維度與自我效能感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

表6 特校教師自我效能感各維度與職業(yè)認(rèn)同感各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣

四、討論

（一）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀及其原因分析。通過對(duì)特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認(rèn)同感的描述性統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，特校教師的社會(huì)信心、成長進(jìn)步、目標(biāo)價(jià)值、自我接受、身體健康、心態(tài)平衡、人際適應(yīng)與家庭氛圍都屬于中等偏下水平，教育認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計(jì)、交流互動(dòng)、課堂管理與教學(xué)策略都屬于上等水平；職業(yè)認(rèn)識(shí)、職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值與職業(yè)能力都屬于中等偏上水平。特校教師主觀幸福感還比較低。目前，特校教師逐漸得到社會(huì)的認(rèn)可，享受特殊教育津貼，獲得精神上和物質(zhì)上的支持，但研究表明，特校教師主觀幸福感還比較低。由于特殊兒童的差異性和復(fù)雜性，再加上不斷提高的社會(huì)要求以及處在變革中的特殊教育，特校教師在課堂教學(xué)、個(gè)別輔導(dǎo)等方面面臨巨大的挑戰(zhàn)，其工作滿意度和身心方面沒有能夠獲得良好的適應(yīng)，這使得他們的主觀幸福感受到威脅。[1]特校教師自我效能感較好?，F(xiàn)階段，新入職的特校教師一般都已接受系統(tǒng)的特殊教育培養(yǎng)，特校教師職業(yè)培訓(xùn)也屢見不鮮。因此，他們一般都具有一定的特殊教育理論和技能。特校教師職業(yè)認(rèn)同感也較好。隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，特殊教育逐漸得到重視，越來越多的人認(rèn)識(shí)特殊教育。由于國家以及社會(huì)各界的支持，很多人愿意從事特殊教育工作。在此過程中，特校教師的專業(yè)素養(yǎng)逐漸得到重視并得到提高。

（二）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感在人口學(xué)變量上的表現(xiàn)及其原因分析。如上文所述，教齡、學(xué)歷和學(xué)校類型影響特校教師的主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感，年齡和參加的特校培訓(xùn)還會(huì)影響特校教師的自我效能感。前人研究發(fā)現(xiàn)，教齡和學(xué)校類型會(huì)影響特校教師的職業(yè)認(rèn)同，工作越久，經(jīng)驗(yàn)越豐富，職業(yè)適應(yīng)程度越好，職業(yè)認(rèn)同水平就會(huì)越高[10]，這與該研究的結(jié)論基本一致。而有人研究發(fā)現(xiàn)，盲校教師職業(yè)認(rèn)同感較高，聾校和培智學(xué)校學(xué)校以及綜合類學(xué)校都比較低，其主要考慮了對(duì)不同障礙類型特殊學(xué)生進(jìn)行教育的困難程度，以及各類學(xué)生的生源問題[10]，這也與該研究的結(jié)論基本一致。

（三）特校教師主觀幸福感、自我效能感和職業(yè)認(rèn)同感的相互關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)，主觀幸福感（自我接受維度）、自我效能感（課堂管理維度）和職業(yè)認(rèn)同感（職業(yè)認(rèn)識(shí)維度）之間存在相關(guān)，主觀幸福感（心態(tài)平衡維度）、自我效能感（全部維度）和職業(yè)認(rèn)同感（職業(yè)情感、價(jià)值和能力維度）之間存在相關(guān)，主觀幸福感（人際適應(yīng)維度）、自我效能感（教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)互動(dòng)、課堂管理、教學(xué)策略維度）和職業(yè)認(rèn)同感（職業(yè)情感、職業(yè)意志維度）之間存在相關(guān)。該研究只有不同問卷的部分維度之間存在相互聯(lián)系，主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認(rèn)同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感關(guān)系不是很緊密，其結(jié)果與原有的研究存在一定的差距。

（四）研究局限及展望。本研究還有很多方面仍需改進(jìn)。一方面，本研究的樣本僅選取自湖北省武漢市、廣東省中山市，具有一定的地域局限性。另一方面，從理論上來說，主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認(rèn)同感三者間存在一定的關(guān)聯(lián)性，但本研究結(jié)果顯示，特殊教育教師主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同間的關(guān)聯(lián)性不大，可能原因是主觀幸福感的問卷的選擇、改編、填寫等過程出現(xiàn)了問題。今后研究者應(yīng)該合理選取恰當(dāng)?shù)臉颖?，并在原有研究基礎(chǔ)上結(jié)合特校教師的實(shí)際情況編寫或改編調(diào)查問卷。

五、結(jié)論

本研究得出以下幾個(gè)條結(jié)論：（1）特教教師主觀幸福感，自我效能感、職業(yè)認(rèn)同相對(duì)來說較好。（2）特校教師主觀幸福感、自我效能感與職業(yè)認(rèn)同感在教齡、學(xué)歷與學(xué)校類型上差異顯著，特教教師自我效能感還在年齡與是否參加特校培訓(xùn)上差異顯著。（3）主觀幸福感部分維度影響自我效能感部分維度，自我效能感部分維度影響職業(yè)認(rèn)同感部分維度，但主觀幸福感與職業(yè)認(rèn)同感關(guān)系不是很緊密。

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[責(zé)任編輯 劉金榮]

G760

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2095-0438（2016）07-0007-06

2016-04-13

黃鐘河（1988－），女，廣西河池人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：融合教育、特殊教育教師教育；朱楠（1986-），女，河南開封人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，研究方向:特殊教育教師教育，融合教育，學(xué)習(xí)障礙。

國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2015年度教育學(xué)青年課題“融合教育背景下特殊教育學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與途徑：基于教師角色變革的視角”（CHA150176）。