試論“教育融合”的層次

肖林根

（嶺南師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東湛江　524307）

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試論“教育融合”的層次

肖林根

（嶺南師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院，廣東湛江524307）

基于人的認(rèn)識(shí)進(jìn)化規(guī)律和教育的為人性，把“教育融合”相對(duì)劃分為“知識(shí)的疊加與組合”和“精神的融合”兩個(gè)層次。其中，“知識(shí)的疊加與組合”是初層，表現(xiàn)為指向知識(shí)拓展的學(xué)科相加補(bǔ)缺和學(xué)科整合交叉；“精神的融合”是高層，表現(xiàn)為指向精神培養(yǎng)或教化的學(xué)科融合。在“教育融合”的理論探討和具體實(shí)踐中，應(yīng)突出指向精神培育的學(xué)科融合。

科學(xué)教育；人文教育；融合；層次；知識(shí)；精神

［DOI］10.3969∕j.issn.1672-2345.2016.01.017

“教育融合”孕育于“教育混融”和“教育限隔”的歷史發(fā)展中，是“教育”走出“教育混融”，穿越“教育限隔”達(dá)到的發(fā)展境界或階段。作為后起的階段，“教育融合”舍棄了教育在“教育混融”階段的簡(jiǎn)單、樸素的特性和在“教育限隔”階段的割裂、片面的特性，同時(shí)又保存了“教育混融”階段的完整性和“教育限隔”階段的豐富性。因此，在表現(xiàn)形式和發(fā)展程度上，“教育融合”超出此前階段或形態(tài)，具有更高的合理性。但人們對(duì)這種具有更高“合理性”的教育形態(tài)的理解卻不是一蹴而就的，而是隨著社會(huì)條件的成熟、學(xué)科高度分化與綜合發(fā)展及人的認(rèn)識(shí)演化逐漸展布的。本文首先闡釋了“教育融合”的蘊(yùn)涵、學(xué)理意義和實(shí)踐價(jià)值，從而明確了探討“教育融合”的必要性，然后根據(jù)人的認(rèn)識(shí)是從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)進(jìn)化的認(rèn)識(shí)論規(guī)律和教育的為人性程度，把“教育融合”相對(duì)劃分為“知識(shí)的疊加與組合”和“精神的融合”兩個(gè)層次，并對(duì)之作了具體分析，進(jìn)而推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)對(duì)“教育融合”的更好理解。

一、“教育融合”的蘊(yùn)涵：作為一種存在性聯(lián)結(jié)

“教育融合”是科學(xué)教育與人文教育在成“人”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)的一種存在性聯(lián)結(jié)。這里，成“人”是教育公共善，是科學(xué)教育與人文教育共同的價(jià)值朝向，也是科學(xué)教育、人文教育走出自身，進(jìn)入與對(duì)方及教育整體的關(guān)聯(lián)，達(dá)到更高的普遍性的指引力量；社會(huì)實(shí)踐是“教育融合”的現(xiàn)實(shí)依托，它表明“教育融合”是科學(xué)教育與人文教育的“實(shí)踐性”關(guān)聯(lián)而非“觀念性”聯(lián)系；“存在性聯(lián)結(jié)”是對(duì)“教育融合”的性質(zhì)的規(guī)定。作為存在性聯(lián)結(jié)，“教育融合”表征的是科學(xué)教育與人文教育親密無間、相互對(duì)待、彼此信任的關(guān)系，這種關(guān)系具有內(nèi)在性、非對(duì)象性和融通性的特點(diǎn)。“內(nèi)在性”使科學(xué)教育、人文教育具有存在的整體融通性，使科學(xué)教育、人文教育的存在及展開存在的生存相互依存，并且可以此相互進(jìn)入對(duì)方內(nèi)部，構(gòu)成對(duì)方本性的一部分或者全部的現(xiàn)實(shí)性；“非對(duì)象性”使科學(xué)教育、人文教育以平等的姿態(tài)相互對(duì)話，超越重認(rèn)識(shí)、重占有的功利關(guān)系進(jìn)入重意義、重生存的審美關(guān)系；“融通性”使科學(xué)教育、人文教育不僅作為知識(shí)的存在物，而且作為方法、思維、情感、價(jià)值、思想及精神等在內(nèi)的存在物與對(duì)方相遇，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。從而，“教育融合”描述的是完整且真實(shí)存在的科學(xué)教育、人文教育以成“人”為旨?xì)w的相遇關(guān)系。由于這樣一種關(guān)系克服了“教育混融”下關(guān)系的簡(jiǎn)單、模糊、樸素性和“教育限隔”下關(guān)系的隔離、抽象、凝固性，同時(shí)又發(fā)揚(yáng)了“教育混融”下關(guān)系的內(nèi)在性、完整性和“教育限隔”下關(guān)系的豐富性、深刻性，所以，“教育融合”具有重要的學(xué)理價(jià)值和實(shí)踐意義。

首先，學(xué)理方面。①“教育融合”作為事實(shí)與價(jià)值相統(tǒng)一的概念，對(duì)教育存在及展開存在的生存進(jìn)行了抽象。作為事實(shí)描述，“教育融合”以審理教育的內(nèi)在構(gòu)成及其關(guān)系為起點(diǎn)，描繪了教育當(dāng)下及未來發(fā)展的總體境況，即通過反思批判“教育混融”“教育限隔”等教育形態(tài)達(dá)成教育在否定之否定環(huán)節(jié)上的質(zhì)的完成；作為價(jià)值建構(gòu)，“教育融合”以反省科學(xué)理性信奉的“物本”取向?yàn)榍疤?，倡?dǎo)具有“存在意味”的以人為本和全人發(fā)展理念。同時(shí)，“教育融合”沒有局限于從教育“看”教育，而是從教育與人及社會(huì)的互動(dòng)關(guān)系“看”教育（如圖1），這實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育“存在”的確證和擴(kuò)展。②確立了“教育融合”作為審視科學(xué)教育與人文教育關(guān)系的基本視點(diǎn)，這一視點(diǎn)突破了單純科學(xué)教育或人文教育視點(diǎn)的局限，有利于從整體上把握兩種教育的深層關(guān)聯(lián)。

圖1　教育、人及社會(huì)關(guān)系圖

其次，實(shí)踐方面?！敖逃诤稀闭暋敖逃薷簟痹斐山逃陨砼c人雙重失落的困境，立足于科學(xué)教育與人文教育的“實(shí)踐情態(tài)”來把握教育與人的關(guān)系，為教育改革指明了路徑，即突破認(rèn)識(shí)論的樊籬轉(zhuǎn)向生存論的立場(chǎng)，在科學(xué)教育、人文教育的實(shí)踐中植入使人成為“人”的教育精神。同時(shí)，指示了教育回歸自我本真的策略，即復(fù)歸教育整體、走向教育對(duì)話及轉(zhuǎn)向關(guān)系思維。

總之，“教育融合”是科學(xué)教育與人文教育在培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐中建構(gòu)的存在性聯(lián)結(jié)，因它對(duì)“教育混融”“教育限隔”等教育形態(tài)的反思性批判和重構(gòu)而在理論、實(shí)踐上都具備較充分的價(jià)值性，所以也具備較充分的合理性。但是，正如前面說到的，人們對(duì)這種具有更高合理性的教育形態(tài)的理解并非一蹴而就，而是漸進(jìn)性的。這是接下來要嘗試解決的問題。

二、“教育融合”的初層：“知識(shí)的疊加與組合”

完整意義上的科學(xué)教育，包括兩個(gè)層面的涵義：一是具體層面的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的傳授，一是抽象層面的科學(xué)精神的培養(yǎng)〔1〕。人文教育亦同。結(jié)合人的認(rèn)識(shí)依循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從具體到抽象進(jìn)化的特點(diǎn)，可知，知識(shí)的學(xué)習(xí)先于精神的養(yǎng)成，精神的養(yǎng)成以知識(shí)的學(xué)習(xí)為前提?！袄硇孕枰R(shí)來啟蒙，智慧需要知識(shí)來培育，甚至一定程度上的共識(shí)和覺悟也需要知識(shí)作基礎(chǔ)。沒有知識(shí)或者知識(shí)匱乏，再好的精神培養(yǎng)的愿望都會(huì)落空”〔2〕25。從而，“知識(shí)”是聯(lián)結(jié)科學(xué)教育與人文教育的可能中介。與此同時(shí)，“教育限隔”下，處身于科學(xué)教育、人文教育中的教育者和學(xué)習(xí)者都只面向自身所屬學(xué)科專業(yè)或領(lǐng)域的知識(shí)，喪失了接觸完整的知識(shí)文化序列的機(jī)會(huì)。這使得“知識(shí)”的配置與組織—“知識(shí)的疊加與組合”成為“教育融合”的最初形式，具體包括“學(xué)科相加補(bǔ)缺”和“學(xué)科整合交叉”兩種形態(tài)。

（一）“學(xué)科相加補(bǔ)缺”

指為科學(xué)教育、人文教育中的學(xué)習(xí)者在其所屬專業(yè)、領(lǐng)域課程之外增設(shè)其所沒有的學(xué)科課程。如90年代中期我國大學(xué)開展的文化素質(zhì)教育，大多數(shù)要求理工科類學(xué)生修習(xí)一定數(shù)量的人文教育課程（如“大學(xué)語文”“唐詩宋詞賞析”等），文科學(xué)生修習(xí)一定數(shù)量的科學(xué)教育課程（如“電化教育技術(shù)”“計(jì)算機(jī)及其應(yīng)用”等）。此外，還通過講座、專題報(bào)告會(huì)、校園文化建設(shè)等途徑，充實(shí)大學(xué)生的人文素質(zhì)教育〔2〕304。應(yīng)該說，這種做法相對(duì)于“教育限隔”下分割“知識(shí)”的做法是一種超越，在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)者因高中階段文理分科所造成的知識(shí)缺陷起到彌補(bǔ)作用，但是，這種學(xué)科課程簡(jiǎn)單相加的做法的問題也是顯而易見的。首先，學(xué)時(shí)問題?！氨緛砦覈髮W(xué)階段教學(xué)的課時(shí)總量就偏多，造成實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間不足，現(xiàn)在又憑空增加幾門課，要減少學(xué)時(shí)，減哪些課的學(xué)時(shí)……”〔3〕其次，實(shí)質(zhì)性成效有限。學(xué)科課程的相加補(bǔ)缺基于人文學(xué)科和自然科學(xué)的表面、外部聯(lián)系，沒有克服人文學(xué)科、自然科學(xué)固有的內(nèi)在矛盾，這導(dǎo)致科學(xué)教育與人文教育的排異反應(yīng)，學(xué)生所獲得的只是孤立的、松散的知識(shí)，知識(shí)量是加多了，但并不能把不同的知識(shí)聯(lián)系起來。

（二）“學(xué)科整合交叉”

意為學(xué)科互相滲透，取長(zhǎng)補(bǔ)短，整體融合，在互相促進(jìn)中求共同發(fā)展〔3〕?！皩W(xué)科整合交叉”，既有根源于“歷史”的啟示，也有來自于“現(xiàn)實(shí)”的依托?！皻v史”方面，“教育混融”期，學(xué)科文化雜糅并存、共生互生是主要鏡像?！霸诠畔ＥD，數(shù)學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科的交叉融合，產(chǎn)生了自然哲學(xué)”〔3〕。在我國古代，人體科學(xué)、陰陽五行學(xué)說及“天人合一”的哲學(xué)思想孕育出中醫(yī)學(xué)。“現(xiàn)實(shí)”方面，伴隨學(xué)科高度分化與綜合發(fā)展，涌現(xiàn)出大量橫斷、交叉和邊緣學(xué)科，如數(shù)理經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生物、計(jì)量歷史、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、文學(xué)地理學(xué)等；20世紀(jì)世界各國大學(xué)在探索“教育融合”方面形成的幾種比較典型的、影響較大的實(shí)踐模式諸如“滲透模式”“融匯模式”和“通識(shí)教育模式”等都對(duì)“學(xué)科整合交叉”有深入探索。這使“學(xué)科整合交叉”成為“教育融合”的可行形式。并且重要的，相對(duì)于“學(xué)科相加補(bǔ)缺”，“學(xué)科整合交叉”基于學(xué)科高度分化與綜合發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了相鄰知識(shí)系列的整合（如代數(shù)、幾何和三角等知識(shí)系列的整合），性質(zhì)相近學(xué)科的整合（如歷史、地理和道德等整合形成的“社會(huì)科”），并在試驗(yàn)推廣人文、自然和社會(huì)學(xué)科的整合〔4〕（如“STS”課程），克服了“學(xué)科相加補(bǔ)缺”的生硬性、刻板性；“學(xué)科整合交叉”凸顯了學(xué)科高度分化與綜合發(fā)展背景下不同學(xué)科知識(shí)相互關(guān)聯(lián)和滲透的特性。因此，“學(xué)科整合交叉”成為“教育融合”進(jìn)程上超越“學(xué)科相加補(bǔ)缺”的可能形式。加之“學(xué)科相加補(bǔ)缺”下教育實(shí)踐的困窘，“我國不少理工科大學(xué)在追求綜合，‘惡補(bǔ)’文科、一味‘做大’的努力之后，收獲的并不是‘做強(qiáng)’，那些非人文專業(yè)學(xué)生的人文學(xué)科教育大多處在‘初級(jí)階段’專題講座的水平；與此同時(shí)，許多高校的理工科專業(yè)并沒有因?yàn)槔渎淙宋慕逃芽茖W(xué)教育做出成就，做出新意”〔3〕，這使得從“學(xué)科相加補(bǔ)缺”走向“學(xué)科整合交叉”成為一種必然。但是，這并不意味著，“學(xué)科整合交叉”是沒有問題的?！皬?qiáng)調(diào)學(xué)科之間的交叉融合，從本質(zhì)上講還是從學(xué)科概念到學(xué)科概念，從傳授知識(shí)到傳授知識(shí)，在實(shí)踐的過程中對(duì)人文學(xué)科與自然學(xué)科所蘊(yùn)含的人文精神與科學(xué)精神的開掘不夠”〔3〕。這樣，繼續(xù)探索“學(xué)科整合交叉”，如文化的整合、學(xué)生與文化的整合，把“學(xué)科整合交叉”的方向從“知識(shí)增擴(kuò)”提升為“精神培植”成為“教育融合”的新追求，也是“教育融合”的新形式。

三、“教育融合”的高層：“精神的融合”

“知識(shí)的疊加與組合”以供應(yīng)較為完整的知識(shí)文化序列為教育中人的精神世界的構(gòu)建準(zhǔn)備了“知識(shí)—背景”基礎(chǔ)，從而使個(gè)體可能通過與完整的知識(shí)文化序列的接觸走出自身，克服個(gè)體精神的局限。但“知識(shí)的疊加與組合”只關(guān)涉人的精神世界的一個(gè)方面（“知識(shí)—背景系統(tǒng)”），只完成了教育的一半（提供機(jī)會(huì)讓教育中的人與完整的知識(shí)文化序列溝通，達(dá)到文化的普遍性），人的精神世界的另一個(gè)方面是“價(jià)值—目標(biāo)系統(tǒng)”（決定人從文化普遍性中返回自身，獲致精神的教化），其構(gòu)建，從“教育融合”而言，主要的要由“精神的融合”來完成。也就是說，“精神的融合”是人的精神世界構(gòu)建的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，是“教育融合”進(jìn)程在“知識(shí)的疊加與組合”后的一種形態(tài)。鑒于：①“知識(shí)的疊加與組合”重“教育的內(nèi)容”，即供應(yīng)給學(xué)習(xí)者何樣的知識(shí)，而“精神的融合”重“教育的目的”，即人的精神的教化；②“知識(shí)的疊加與組合”重“知識(shí)的掌握”，人與知識(shí)是一種單向占有關(guān)系，而“精神的融合”重“知識(shí)的獲得”，知識(shí)與人是一種精神共契關(guān)系〔5〕78-79；③“知識(shí)的疊加與組合”重作為結(jié)果的知識(shí)，“精神的融合”重作為過程的知識(shí)。作為過程的知識(shí)因以活動(dòng)的姿態(tài)處于與人的情感、理解及共同體的氛圍中，可以與人展開精神性對(duì)話，從而提升人的精神世界而更具教育意義。筆者認(rèn)為，“精神的融合”更為重要。那么，“精神的融合”何以呈現(xiàn)呢？仍是需要闡明的問題。

（一）科學(xué)精神與人文精神都指向人的精神世界的構(gòu)建

科學(xué)精神是“科學(xué)工作者在長(zhǎng)期的科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸積累和發(fā)展起來的一種規(guī)范和指導(dǎo)價(jià)值的特殊氣質(zhì)，包括理性與求真精神、批判與創(chuàng)新精神、公平與自由精神等”〔6〕，人文精神是“以對(duì)人自身的關(guān)注為內(nèi)在規(guī)定，以引導(dǎo)人向之所以為‘人’為追求目標(biāo)，以人類共同的生存和發(fā)展利益為最高行為準(zhǔn)則的一種價(jià)值取向”〔7〕。它們一方面作為現(xiàn)成性的思想或精神資源，是教育中人的精神成長(zhǎng)的重要氛圍條件，引導(dǎo)人的精神趨向性的提升，另一方面作為生成性的思想或精神通過教育中人的接納、理解和轉(zhuǎn)換，成為人之精神世界的“價(jià)值—目標(biāo)系統(tǒng)”的有機(jī)構(gòu)成部分。

（二）科學(xué)精神與人文精神相融相通

一方面，科學(xué)精神具有豐富的人文意蘊(yùn)：①“科學(xué)精神求真務(wù)實(shí)，這與人文精神實(shí)事求是，一切從實(shí)際出發(fā)的思想和觀念相一致；②科學(xué)精神追求理性，這與人文精神倡導(dǎo)的禮法、規(guī)矩、秩序、和諧等價(jià)值觀念相融通；③科學(xué)精神追求創(chuàng)新，這與人文精神推崇的銳意進(jìn)取、與時(shí)俱進(jìn)、革故鼎新思想相一致”〔8〕；④科學(xué)精神追求有條理地懷疑，這與人文精神所信奉的人的個(gè)性自由和平等思想意趣相同。從而，科學(xué)精神本身就是一種獨(dú)特的人文精神。另一方面，人文精神對(duì)科學(xué)精神也有重要影響：①人文精神對(duì)人之為人的思致，特別是其關(guān)于人的主體性創(chuàng)造能力和自由精神的思想和觀念，對(duì)人的心靈世界是一種啟蒙和解放，極大地推進(jìn)了科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和科學(xué)精神的高揚(yáng)；②人文精神涵化下的人文環(huán)境是科學(xué)精神孕育和成長(zhǎng)的土壤，引導(dǎo)科學(xué)精神發(fā)展的方向，具有諸如公正、民主、自由、寬容、和諧、開放等良好品質(zhì)的人文環(huán)境直接就是科學(xué)智慧和新穎思想生長(zhǎng)的家園；③人文精神本質(zhì)上是科學(xué)的。人文精神是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的一種以追求真善美、信奉超越和堅(jiān)持以人為本為主要特征，體現(xiàn)人與社會(huì)間內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系的行為規(guī)范和價(jià)值取向。這一價(jià)值取向以對(duì)“真”（本真）、“自由（超越現(xiàn)實(shí)和外在事物）和理性”（主要是價(jià)值理性）以及“規(guī)律”（人與社會(huì)之間客觀的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系）的追求顯示了與科學(xué)的一致性，是科學(xué)精神的有益補(bǔ)充。

（三）科學(xué)精神與人文精神都植根于“知識(shí)—背景系統(tǒng)”

“知識(shí)—背景系統(tǒng)”既是科學(xué)精神與人文精神的聯(lián)系點(diǎn)，也是直接關(guān)涉科學(xué)精神與人文精神融合的基礎(chǔ)性力量。為此，必須重視“知識(shí)—背景系統(tǒng)”的存在狀況。如前所述，“知識(shí)的疊加與組合”是“教育融合”進(jìn)程中，一種構(gòu)建人之精神世界的“知識(shí)—背景系統(tǒng)”的主要努力，但這種努力在開掘自然科學(xué)與人文學(xué)科所蘊(yùn)涵的科學(xué)精神、人文精神方面不夠，主要表現(xiàn)為學(xué)生不能順利地把不同課程、學(xué)科的知識(shí)聯(lián)系起來。之所以如此，一個(gè)重要的原因是“知識(shí)的疊加與組合”較多關(guān)注“知識(shí)的組織問題”，而較少關(guān)注“知識(shí)的存在方式問題”。根據(jù)郭曉明的研究，“知識(shí)的組織”關(guān)注的重點(diǎn)是知識(shí)在教材中的配置問題或者知識(shí)的呈現(xiàn)秩序問題，而知識(shí)的存在方式關(guān)注的核心是知識(shí)與學(xué)習(xí)者精神世界的關(guān)系問題〔5〕135-142，即知識(shí)的精神指向問題。知識(shí)可以是有召喚力的、境域化的和開放的，從而能夠與學(xué)習(xí)者展開精神性對(duì)話，也可以是冷漠的、非境域化的和封閉的，從而也沒有“安頓人的精神生命和促進(jìn)人的生存意義建構(gòu)的價(jià)值特性”〔9〕。在這個(gè)意義上，所謂關(guān)注“知識(shí)—背景系統(tǒng)”的存在狀況實(shí)際上是關(guān)注“知識(shí)”的存在方式，因?yàn)橹挥嘘P(guān)注知識(shí)的存在方式，才可能突破“知識(shí)疊加與組合”的樊籬，才可能為“精神的融合”提供與之相契合的“知識(shí)—背景系統(tǒng)”。

由上，科學(xué)精神與人文精神的成“人”指向、融通關(guān)系和依寓根基使“教育融合”如其所是。其中，“指向于人的精神世界的完滿構(gòu)建的價(jià)值訴求”是“拉力”，“科學(xué)精神與人文精神的互融關(guān)系”是“推力”，“關(guān)注知識(shí)存在方式的‘知識(shí)—背景系統(tǒng)’”是“支持力”，“三力”協(xié)同使“精神的融合”獲得展現(xiàn)（如圖2）。

圖2　“精神的融合”受力圖式

四、結(jié)語

圖3　“教育融合”層次圖式

在人們對(duì)“教育融合”的理解上，“知識(shí)的疊加與組合”（包括學(xué)科相加補(bǔ)缺和學(xué)科整合交叉兩種形態(tài)）和“精神的融合”是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立而又前后接續(xù)的層次（如圖3）。之所以如此，一方面是因?yàn)槿藗兊恼J(rèn)識(shí)遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的規(guī)律；另一方面是因?yàn)榻逃臑槿诵猿潭茸兓?。通過分解“教育融合”為“知識(shí)的疊加與組合”和“精神的融合”兩層次，可以增進(jìn)對(duì)“教育融合”的更好理解，進(jìn)而推動(dòng)和實(shí)現(xiàn)教育與人的關(guān)系的深度轉(zhuǎn)變。

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〔8〕杭蘭平.生態(tài)視野下高校人文精神與科學(xué)精神教育相融的路徑〔J〕.高教探索，2014（5）：50-53.

〔9〕李召存.課程知識(shí)論〔M〕.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：74.

〔Abstract〕Based on human's cognition evolution lawsaswellashumanism of education，this paper divides"educate integration"into two levels："knowledge nestification and assemblage"and"spirit integration".The"knowledge nestification and assemblage"is the lower level displaying the supplement of knowledge expansion oriented subjects and the combination of different subjects；"spirit integration"is the higher level focusing on the integration of spirit or civilization oriented subjects.In the theory exploration and practiceof"education integration"，itneeds tohighlight the integration ofspiritoriented subjects.

〔Key w ords〕science education；liberaleducation；integration；level；knowledge；spirit

（責(zé)任編輯楊朝霞）

On the Levelsof"Education Integration"

Xiao Lingen
（College ofGeneral Education，Lingnan Normal University，Zhanjiang，Guangdong 524307，China）

G40

A

1672-2345（2016）01-0083-05

湛江師范學(xué)院基礎(chǔ)教育學(xué)院科研資助項(xiàng)目（XM 1305）

2015-09-14

2015-11-19

肖林根，助教，主要從事教育基本理論研究.