干部教育課程開發(fā)的幾個重要問題

李沖鋒

（中國浦東干部學(xué)院 科研部，上海201204）

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干部教育課程開發(fā)的幾個重要問題

李沖鋒

（中國浦東干部學(xué)院 科研部，上海201204）

摘要：為開發(fā)適應(yīng)時代發(fā)展、滿足學(xué)員需要的新型課程，有必要加強(qiáng)對干部教育課程開發(fā)的研究。構(gòu)建干部教育課程開發(fā)機(jī)制能提高課程開發(fā)的科學(xué)性，實現(xiàn)開發(fā)主體間互動優(yōu)化，督促課程質(zhì)量全面提升。干部教育課程開發(fā)可以共圈理論和泰勒原理為基礎(chǔ)，采取合作式課程開發(fā)的路徑，引入“課程審議”的開發(fā)方法，建立課程審議機(jī)制。

關(guān)鍵詞：干部教育；課程開發(fā)；課程開發(fā)機(jī)制；課程審議

優(yōu)質(zhì)的課程是提高干部教育質(zhì)量的重要保障。干部教育課程因時代發(fā)展和學(xué)員需求變化等而不斷發(fā)展變化，如何不斷開發(fā)適應(yīng)時代發(fā)展和學(xué)員需要的新型課程成為干部教育與時俱進(jìn)的重要課題。為此有必要加強(qiáng)對干部教育課程開發(fā)的研究。本文對干部教育課程開發(fā)的幾個重要問題加以探討，以期推動干部教育課程的開發(fā)實踐。

一、構(gòu)建機(jī)制：科學(xué)促升課程開發(fā)

課程開發(fā)（Curriculum Development）是指通過需求分析確定課程目標(biāo)，進(jìn)而選擇課程內(nèi)容的過程。課程開發(fā)機(jī)制的建設(shè)，是干部教育課程建設(shè)和培訓(xùn)體制機(jī)制建設(shè)的重要內(nèi)容。干部教育課程不同于基礎(chǔ)教育課程，其開發(fā)過程與模式也有所不同?；A(chǔ)教育課程多是長期課程，開發(fā)與實施的周期都較長；干部教育課程多是短期課程，開發(fā)與實施的周期相對較短。基礎(chǔ)教育課程具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，而干部教育課程則多根據(jù)黨和國家工作大局的變化而更新，具有更新快、使用周期短的特點。這些特點使得干部教育中存在因人設(shè)課、因事設(shè)課的情況，同時對課程質(zhì)量的把握難以保證。如何才能有效提高干部教育課程的質(zhì)量呢？有必要構(gòu)建干部教育課程開發(fā)機(jī)制以保障干部教育課程的有效開發(fā)、提升課程品質(zhì)。

（一）提高課程開發(fā)的科學(xué)性

辦任何事情都要遵循規(guī)律，課程開發(fā)也有一定的規(guī)律，只有遵循課程開發(fā)規(guī)律，才能開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的干部教育課程。現(xiàn)有干部教育培訓(xùn)中存在一種情況，要開設(shè)某方面的課程，就開始尋找某方面的專家，當(dāng)這個專家沒有時間時，就另請一個專家，當(dāng)這個專家也不能前來時，就再找一個專家來。如是這樣，課是上完了，但課程的質(zhì)量如何呢？即使請到的是第一個專家，課程的質(zhì)量又是如何保證的呢？課程的質(zhì)量只能取決于專家原有的內(nèi)容設(shè)計。這里所說的課程的質(zhì)量主要是指課程的內(nèi)容質(zhì)量，尚不涉及課程的講授技巧、教學(xué)行為等方面的質(zhì)量。課程開發(fā)不是一個隨意的過程，而是要遵循一定的課程發(fā)展邏輯和課程開發(fā)規(guī)律。真正意義上的課程開發(fā)不是請專家來上課這么簡單的事情，而是培訓(xùn)任務(wù)與課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等一致性的分析論證、課程內(nèi)容的確定等過程。課程開發(fā)也不是一個人就能夠完成的事情，而是需要課程相關(guān)者集體行動的結(jié)果。構(gòu)建課程開發(fā)機(jī)制可以避免干部教育中課程開發(fā)的隨意性，使課程開發(fā)遵循自身規(guī)律，從而提高干部教育課程的科學(xué)性和針對性。

（二）實現(xiàn)開發(fā)主體間互動優(yōu)化

就干部培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織內(nèi)部的課程開發(fā)而言，既需要課程主管部門的科學(xué)規(guī)劃，也需要教師的積極參與。僅有課程管理部門的規(guī)劃和指令是難以開發(fā)出高質(zhì)量的課程的，還需要考慮教師的個人研究專長、研究興趣，最好的課程開發(fā)狀態(tài)是組織的規(guī)劃與教師個人研究專長與興趣的結(jié)合。如何才能實現(xiàn)這兩者的完美結(jié)合呢？這就需要有一定的課程開發(fā)機(jī)制，既能夠發(fā)揮組織的領(lǐng)導(dǎo)作用，又能夠充分調(diào)動教師的個人積極性，發(fā)揮教師研究專長和教學(xué)實踐經(jīng)驗。構(gòu)建干部教育課程開發(fā)機(jī)制才能保障組織需要與個人專長的有機(jī)結(jié)合，既滿足組織需要，又發(fā)揮教師特長，實現(xiàn)組織與個人的良性互動、共同發(fā)展。

（三）督促課程質(zhì)量全面提升

在未建立干部教育課程開發(fā)機(jī)制時，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的課程開發(fā)也存在，但往往處于一種零散的、自發(fā)的、不定期的、缺乏組織的狀態(tài)，這種狀態(tài)顯然不利于課程開發(fā)的實施和質(zhì)量的提高。建立課程開發(fā)機(jī)制后，干部教育課程開發(fā)就可以處于一種系統(tǒng)的、自覺的、定期的、有組織的狀態(tài)。這種狀態(tài)有助于整體推進(jìn)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)部的課程開發(fā)與課程建設(shè)，特別是有助于干部教育課程體系的建立。

就課程開發(fā)質(zhì)量而言，未建立課程開發(fā)機(jī)制時，課程開發(fā)的實施過程與課程質(zhì)量都缺乏科學(xué)而有效的指導(dǎo)與監(jiān)督，所開發(fā)課程質(zhì)量難以保證。建立起課程開發(fā)機(jī)制后，因為有系統(tǒng)的課程開發(fā)流程保障和課程開發(fā)的指導(dǎo)與質(zhì)量監(jiān)督，所以能夠有效地提高課程開發(fā)的質(zhì)量。

二、共圈理論、泰勒原理：課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

現(xiàn)行干部教育課程開發(fā)基于學(xué)科知識體系的多，基于課程開發(fā)教師教研經(jīng)驗的多，基于科學(xué)的課程開發(fā)理論指導(dǎo)的少。這主要是因課程開發(fā)者對課程開發(fā)理論不熟悉所致。通過長期的觀察，我們認(rèn)為，可以借助于課程領(lǐng)域的課程開發(fā)理論來指導(dǎo)干部教育領(lǐng)域的課程開發(fā)，防止干部教育課程開發(fā)的盲目性。根據(jù)現(xiàn)有課程開發(fā)理論，我們認(rèn)為，可以運(yùn)用共圈理論和泰勒原理進(jìn)行干部教育的課程開發(fā)。

（一）基于共圈理論的課程開發(fā)

影響課程開發(fā)的因素有很多，一定社會的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，社會生產(chǎn)力、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)員身心發(fā)展規(guī)律、知識能力的基礎(chǔ)等，都會影響課程的開發(fā)。其中，社會的發(fā)展需要、學(xué)科知識的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和學(xué)員的發(fā)展基礎(chǔ)與需求是影響課程開發(fā)的三個最重要的因素。在課程開發(fā)過程中，對三者的關(guān)注不同，就形成了不同的課程開發(fā)取向。

學(xué)科取向課程開發(fā)的出發(fā)點是學(xué)科本身，主張課程應(yīng)以各學(xué)科知識的分類為基礎(chǔ)，以掌握各科的知識與技能為目標(biāo)。課程的主要內(nèi)容是學(xué)科知識與學(xué)科技能。這類課程的優(yōu)點是可以突出學(xué)科知識的系統(tǒng)性、邏輯性，不足則是忽視學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，容易抑制學(xué)員學(xué)習(xí)的主動性，同時與社會發(fā)展的需求之間存在距離。

學(xué)員取向課程開發(fā)的出發(fā)點是學(xué)員需求，主張應(yīng)以學(xué)員的需要、興趣、能力及經(jīng)驗來設(shè)計課程，以順應(yīng)和滿足學(xué)員的發(fā)展需要為目標(biāo)，以學(xué)員經(jīng)驗的發(fā)展為主要內(nèi)容。這類課程的優(yōu)點是突出了學(xué)員的主體性，能夠滿足學(xué)員的需要，但無法使學(xué)員獲得系統(tǒng)而完整的知識體系，對社會發(fā)展的關(guān)注也不夠。

社會取向課程開發(fā)的出發(fā)點是社會的發(fā)展需要，主張以解決實際的社會問題的邏輯來設(shè)計課程，以促進(jìn)社會問題的解決為目標(biāo)。這類課程沒有統(tǒng)一的課程內(nèi)容，以廣泛的社會問題為中心來組織內(nèi)容。它的優(yōu)點是強(qiáng)調(diào)了課程為社會發(fā)展服務(wù)，但忽視了學(xué)員的主體性，也無法體現(xiàn)知識的系統(tǒng)性。

社會取向、學(xué)員取向和學(xué)科取向的課程開發(fā)，各有利弊，因此最好的課程狀態(tài)是三者兼顧的課程。從課程開發(fā)的角度來看，應(yīng)該努力尋求三者之間最大程度的兼顧。在對三種取向課程開發(fā)分析的基礎(chǔ)上，我們提出“基于共圈理論的課程開發(fā)”。

我們把社會發(fā)展、學(xué)員需求和學(xué)科發(fā)展各畫一個圈，并讓這三個圈交叉，會得到三個圈重合的共圈。這個共圈越小，說明三者結(jié)合的范圍越小，越不利于課程對三方面的兼顧；共圈越大，說明三者結(jié)合的范圍也越大，課程對三方面的兼顧也越多。因此，課程開發(fā)就是要最大限度地尋求社會發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展之間的共圈（見圖1）。

圖1.社會發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展之間的共圈

如何才能擴(kuò)大“共圈”實施課程的三者整合狀態(tài)呢？

首先，做好三要素的分析調(diào)研。干部教育課程既要與社會發(fā)展需要緊密聯(lián)系，追求課程的實用性、實效性，又要能夠調(diào)動學(xué)員的積極性、主動性，同時還要有新的學(xué)科知識充實進(jìn)來，保證課程內(nèi)容的科學(xué)性、指導(dǎo)性。因此必須要全面而深刻地分析影響課程開發(fā)的三個要素：社會發(fā)展、學(xué)員需求和學(xué)科發(fā)展。對社會發(fā)展的認(rèn)識需要作社會發(fā)展調(diào)研分析，對學(xué)員需求需要作學(xué)情調(diào)研，對學(xué)科發(fā)展需要掌握學(xué)科發(fā)展的前沿與發(fā)展趨勢。扎實地做好三個方面的調(diào)研是課程開發(fā)的前提，前提工作如果做不好，那么后續(xù)的課程開發(fā)就無法保證質(zhì)量。

其次，做好三者的課程整合。課程開發(fā)不是社會發(fā)展、學(xué)員需求與學(xué)科發(fā)展的簡單相加，而且也無法相加，三者之間的有機(jī)整合，恰恰是課程開發(fā)需要做的工作。其基本工作內(nèi)容，首先是尋找學(xué)員需求與社會發(fā)展的結(jié)合，在社會發(fā)展趨勢一定的情況下，通過課程調(diào)整學(xué)員需求，使之趨就社會發(fā)展。這可以通過提高學(xué)員對課程價值和意義的認(rèn)識、課程對學(xué)員學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)等措施來完成。在此基礎(chǔ)上，要尋求學(xué)科內(nèi)容與社會發(fā)展和學(xué)員需求之間的結(jié)合。學(xué)科內(nèi)容的選擇要符合社會發(fā)展，學(xué)科內(nèi)容的選擇和編排要符合學(xué)員學(xué)習(xí)的心理順序，以此盡最大程度地即滿足社會發(fā)展，又滿足學(xué)員需求。

（二）基于泰勒原理的課程開發(fā)

共圈理論所提出的三要素的調(diào)研、整合，為干部教育課程開發(fā)做了充分的前提鋪墊，接下來還要進(jìn)入具體的課程開發(fā)階段。在這個階段，可以泰勒原理為指導(dǎo)進(jìn)行課程開發(fā)。

課程開發(fā)有不同的理論，如拉爾夫·泰勒（Ralph W.Tyler）的目標(biāo)模式、勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）的過程模式，基于英國課程論專家丹尼斯·勞頓（Denis Lawton）的文化分析（Cultural Analysis）理論的情境模式等。其中最有名的是目標(biāo)模式即“泰勒原理”。拉爾夫·泰勒是美國著名的教育學(xué)家、課程倫理專家以及課程評論專家。在美國著名的 “八年研究”（the Eight Year Study，1934-1942）基礎(chǔ)上，他于1949年出版了 《課程與教學(xué)的基本原理》（Basic Principles of Curriculum and Instruction），由此確立起“泰勒原理”。泰勒原理在課程發(fā)展史上被稱為科學(xué)化課程開發(fā)的階段。拉爾夫·泰勒的課程開發(fā)存在著通過對課程目標(biāo)、內(nèi)容、過程、評價的控制以追求課程的效率的問題。這是課程開發(fā)史上 “泰勒原理”受到詬病的重要原因之一。雖然如此，這么多年來泰勒原理仍然沒有被超越，仍然實實在在地指導(dǎo)著各種各樣的課程開發(fā)。我們認(rèn)為，泰勒原理也適用于干部教育的課程開發(fā)，有必要以泰勒原理作為理論基礎(chǔ)指導(dǎo)干部教育的課程開發(fā)。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出了課程開發(fā)需要思考的四個問題：1．學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？（What educational purposes should the school seek to attain？）2．如何選擇有助于實現(xiàn)這些教育目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗？（What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes？）3．如何有效地組織 學(xué) 習(xí) 經(jīng) 驗 ？（How can these educational experiences be effectively organized？）4．如何評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性？（How can we determine whether these purposes are being attained？）［1］（P1）

這四個問題涉及到課程開發(fā)的四個方面：課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇、經(jīng)驗的組織和學(xué)習(xí)效果的評價。后來人們把這四個方面概括為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價，由此構(gòu)成了課程的四要素，形成了泰勒原理課程開發(fā)普遍使用的流程：確定課程目標(biāo)——選擇課程內(nèi)容——課程實施——課程評價。泰勒原理中課程開發(fā)的四個階段之間有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，課程目標(biāo)決定了課程內(nèi)容的選擇，課程內(nèi)容的選擇為課程目標(biāo)服務(wù)，課程實施是為了完成課程內(nèi)容、達(dá)成課程目標(biāo)，課程評價是對課程實施的檢驗、對課程目標(biāo)達(dá)成的檢測。這種以目標(biāo)為引領(lǐng)的課程開發(fā)模式，統(tǒng)領(lǐng)了課程的其他三個要素，保持了四要素之間的內(nèi)在邏輯，具有較強(qiáng)的一致性和科學(xué)性。

在課程評價的基礎(chǔ)上可以進(jìn)行前三個環(huán)節(jié)的適當(dāng)調(diào)整，進(jìn)而使四個流程之間的運(yùn)作具有螺旋上升的循環(huán)性，由此形成了 “課程開發(fā)循環(huán)”（見圖2）。這種課程開發(fā)循環(huán)在一定程度上加強(qiáng)了課程開發(fā)質(zhì)量的不斷提升。

圖2.課程開發(fā)循環(huán)

現(xiàn)行干部教育的課程開發(fā)往往根據(jù)項目需要設(shè)計課程。開發(fā)課程的內(nèi)容當(dāng)然是有的，然而對課程目標(biāo)的制定卻未必清晰，對課程實施與課程目標(biāo)和課程內(nèi)容之間一致性關(guān)系的考察未必嚴(yán)密?，F(xiàn)行干部教育中的課程評價往往注重對教師課堂表現(xiàn)的評價，而對課程本身設(shè)置的科學(xué)與否，對學(xué)員所學(xué)是否達(dá)到課程目標(biāo)的要求評價不夠，甚至缺失。對照泰勒原理來開發(fā)干部教育課程，可以使我們更加清晰地認(rèn)識到課程四要素在整個課程中的地位，并有針對性地完善課程四要素的科學(xué)設(shè)計?？梢?，基于泰勒原理進(jìn)行干部教育課程開發(fā)會提升干部教育課程的科學(xué)性和有效性。

三、合作式課程開發(fā)：一種有效的路徑

如果說共圈理論為干部教育課程提供了開發(fā)前提基礎(chǔ)，泰勒原理為干部教育課程的具體開發(fā)提供了內(nèi)容指導(dǎo)，那么跳出課程本身到課程開發(fā)主體的維度來看課程開發(fā)，則會發(fā)現(xiàn)干部教育課程開發(fā)具有不同的開發(fā)路徑。對于干部教育的課程開發(fā)而言，合作式課程開發(fā)是一種更為有效的路徑。

（一）傳統(tǒng)課程開發(fā)的兩種模式

從干部教育課程開發(fā)主體角度，可以區(qū)分出三種課程開發(fā)路徑，即推動式課程開發(fā)、認(rèn)證式課程開發(fā)和合作式課程開發(fā)。其中前兩種是傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式。

1．推動式課程開發(fā)

推動式課程開發(fā)，是指由培訓(xùn)主管部門根據(jù)培訓(xùn)需求提出需開發(fā)的課程，然后尋找或指定相關(guān)教師進(jìn)行課程開發(fā)的一種課程開發(fā)方式。這是一種自上而下的、行政主導(dǎo)并推動的課程開發(fā)，課程開發(fā)的主導(dǎo)方是培訓(xùn)主管部門。

推動式課程開發(fā)的流程如下所示：主管部門調(diào)研培訓(xùn)需求→提出需要開發(fā)的課程→尋找或指定相關(guān)教師進(jìn)行課程開發(fā)→教師進(jìn)行課程開發(fā)→教師提交所開發(fā)的課程→主管部門檢驗課程→如未通過，進(jìn)行課程修改→課程通過→進(jìn)入培訓(xùn)課堂。

推動式課程開發(fā)模式的好處是可以直接滿足培訓(xùn)主管部門的需要，并且得到培訓(xùn)主管部門的支持，其不足在于課程的開發(fā)未必符合開發(fā)教師的需要，未必能夠發(fā)揮其優(yōu)長，從而導(dǎo)致所開發(fā)課程的質(zhì)量不高。

2．認(rèn)證式課程開發(fā)

認(rèn)證式課程開發(fā)，是指由教師根據(jù)自己的研究方向和研究興趣自主開發(fā)課程，然后經(jīng)培訓(xùn)主管部門認(rèn)可后進(jìn)入培訓(xùn)實施階段的課程開發(fā)方式。這是一種自下而上的、教師主導(dǎo)的課程開發(fā)。

認(rèn)證式課程開發(fā)的流程如下所示：教師根據(jù)學(xué)術(shù)興趣和研究優(yōu)勢自主開發(fā)課程→提交培訓(xùn)主管部門，申請課程進(jìn)入培訓(xùn)過程→培訓(xùn)主管部門進(jìn)行課程審核與認(rèn)證→課程通過認(rèn)證→課程進(jìn)入培訓(xùn)課堂。

在現(xiàn)行干部培訓(xùn)中，常見的一種做法是，根據(jù)培訓(xùn)主題請外面的專家來上課。這種情況其實是教師自主開發(fā)課程的，但往往缺乏課程審核與認(rèn)證。對于校外專家，應(yīng)該請他們提供課程大綱、課程講稿或課程課件等材料，由課程專業(yè)委員會進(jìn)行初步的審核，這樣才能把握這個專家基本上會講什么內(nèi)容，這些內(nèi)容是否與本次培訓(xùn)的主題、目標(biāo)等相一致。如果有不一致的情況，可以提出相應(yīng)的修改建議請專家進(jìn)行調(diào)整或修改。從課程質(zhì)量把關(guān)和課程開發(fā)角度，應(yīng)該加強(qiáng)課程審核與認(rèn)證，這樣才能保證課程的質(zhì)量。

認(rèn)證式課程開發(fā)的好處是可以充分發(fā)揮教師的研究專長和學(xué)術(shù)優(yōu)勢，使課程得到較為充分的準(zhǔn)備和展現(xiàn)，不足在于所開發(fā)出來的課程在滿足培訓(xùn)主管部門的需要方面未必合適。

（二）合作式課程開發(fā)的引入

合作式課程開發(fā)，是指由培訓(xùn)主管部門與課程開發(fā)教師共同參與課程開發(fā)全過程的課程開發(fā)方式。我們可以根據(jù)系統(tǒng)培訓(xùn)模式來看合作式課程開發(fā)與其他兩種開發(fā)模式的不同。現(xiàn)代培訓(xùn)理論認(rèn)為培訓(xùn)過程是一種系統(tǒng)工程，即“通過一系列符合邏輯的步驟，有計劃地實施培訓(xùn)”。系統(tǒng)培訓(xùn)是一種最早盛行于英美的培訓(xùn)理念和模式，其模型圖如圖3所示。［2］（P202）

在推動式課程開發(fā)中，培訓(xùn)需要分析、培訓(xùn)計劃制訂、培訓(xùn)效果評估等活動往往由培訓(xùn)主管部門完成，而培訓(xùn)課程設(shè)計即課程開發(fā)卻由教師來完成。這在一定程度上造成了課程開發(fā)的割裂。在認(rèn)證式課程開發(fā)中，培訓(xùn)課程設(shè)計也主要由教師完成，而對培訓(xùn)需求等缺乏必要的把握。合作式課程開發(fā)則需要培訓(xùn)主管部門和教師共同參與上述全過程，即課程開發(fā)教師與培訓(xùn)主管部門共同對培訓(xùn)需求進(jìn)行分析，共同制訂培訓(xùn)計劃，共同進(jìn)行課程設(shè)計即課程開發(fā)，同共實施培訓(xùn)，并共同評估培訓(xùn)效果。

圖3.系統(tǒng)培訓(xùn)模式模型圖

可以看出，合作式課程開發(fā)是一種上下結(jié)合的課程開發(fā)，它可以較好地發(fā)揮培訓(xùn)主管部門的推動作用，也可以很好地調(diào)動教師的研究優(yōu)勢，從而開發(fā)出既適合培訓(xùn)主管部門需要，又符合教師個人學(xué)術(shù)興趣的課程，是一種比較理想的課程開發(fā)方式。

三種課程開發(fā)的路徑各有優(yōu)長，也能夠滿足不同的需要，要想有效地發(fā)揮三種課程開發(fā)模式的效果，可以根據(jù)每種路徑的特點，做出相應(yīng)的機(jī)制建設(shè)。推動式課程開發(fā)要想取得理想的效果，需要建立良好的教師篩選機(jī)制，以保證尋找到合適的課程開發(fā)教師，充分調(diào)動課程開發(fā)教師的積極性、發(fā)揮其研究優(yōu)長。認(rèn)證式課程開發(fā)要想取得理想的效果，需要建立兩方面的保證機(jī)制：一方面是激勵教師隨時申報課程的機(jī)制，另一方面是科學(xué)合理的課程審核認(rèn)證機(jī)制。合作式課程開發(fā)要想取得理想的效果，一方面培訓(xùn)主管部門所提出的課程開發(fā)方向與范圍既要寬泛又要清晰，以給予教師有力的課程開發(fā)方向的指導(dǎo)，另一方面也需要建立科學(xué)合理的課程審核認(rèn)證機(jī)制。

四、課程審議：干部教育課程開發(fā)的重要機(jī)制

如何才能保證所開發(fā)的課程是符合需要的、高質(zhì)量的課程，這是所有課程開發(fā)都要關(guān)注的問題。不論是推動式、認(rèn)證式，還是合作式的課程開發(fā)，都有一個重要的環(huán)節(jié)——對課程質(zhì)量的把關(guān)。對此，有必要在干部教育課程開發(fā)中引入“課程審議”的開發(fā)方法，建立課程審議機(jī)制。就合作式課程開發(fā)而言，也呼喚課程開發(fā)各種主體的參與，而課程審議機(jī)制恰恰可以滿足各主體的參與需要。

在英文中，“審議”的動詞為“deliberate”，名詞為“deliberation”?！皩徸h”指對不同對象進(jìn)行權(quán)衡以作出選擇?！啊n程審議'（curriculum deliberation）是指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終做出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。”［3］（P2）美國著名課程論專家約瑟夫·施瓦布（Schwab，J.）主張課程開發(fā)的基本方法應(yīng)該是“審議”。

課程審議的主體不是個人，而是課程集體（curriculum group）。施瓦布在《實踐4：課程教授要做的事》一文中提出了“課程集體”的完整構(gòu)想。［4］在施瓦布的理論里，課程集體所進(jìn)行的課程審議本身是一種重要的課程開發(fā)方法。

課程集體的建立應(yīng)該以學(xué)校或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為基礎(chǔ)，課程集體的成員構(gòu)成是多方面的，學(xué)校的校長、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的行政領(lǐng)導(dǎo)、課程開發(fā)的教師、相關(guān)學(xué)員、課程專家、教學(xué)專家、教材專家、評價專家等不同類型的人員，都應(yīng)該占有一定比例，享有一定發(fā)言權(quán)。

傳統(tǒng)課程開發(fā)中有“課程評審”的環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)主要是在課程開發(fā)完畢之后，對課程開發(fā)的結(jié)果進(jìn)行評價。這種評價屬于事后評價。從評審的主體來看，主要是由學(xué)?；蚺嘤?xùn)機(jī)構(gòu)的行政領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)方面的專家作為評委來實施課程評審，課程開發(fā)的主體——教師，以及課程相關(guān)者——學(xué)員等被排斥在評審活動之外。

課程審議則不同，課程審議的主體則是課程集體，教師及課程相關(guān)者都可以在課程審議中充分發(fā)揮自身的作用。課程審議不僅是對課程結(jié)果的評價，而是處于課程開發(fā)的過程之中，它不是結(jié)果評價，或事后評價，而是過程性評價，并且是一種建設(shè)性評價。課程審議主要不是一種評價方法，而是一種課程開發(fā)方法，同時兼具課程開發(fā)過程評價和課程矯正的功能。

結(jié)合我國干部教育的實際情況，完全依靠課程集體進(jìn)行課程開發(fā)現(xiàn)實性難度還比較大。但我們也不能僅僅把課程審議變成目前的一般意義上的課程評審過程。比較理想的情形可能是取其中間狀態(tài)，即由負(fù)責(zé)該課程的教師作為課程的主開發(fā)人，由課程集體作為課程開發(fā)的重要參與者，兩者合作共同為開發(fā)出高質(zhì)量的課程而努力。這樣開發(fā)出的課程的質(zhì)量才會得到最大程度的保證，并最大程度地滿足各方需要。

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［責(zé)任編輯閆明］

中圖分類號：C933 F49；F713.36

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文章編號：1674-0955（2016）04-0105-06 1674-0955（2016）04-0111-08

收稿日期：2016-03-28

基金項目：本文系中國浦東干部學(xué)院 “干部教育培訓(xùn)體制機(jī)制研究”（課題編號：CELAP2014-INS-04）的階段性成果

作者簡介：李沖鋒 （1975-），男，山東沂源人，中國浦東干部學(xué)院科研部副教授，博士。

Several Issues in Curriculum Development for Cadres

LI Chong-feng
（Department of Research Administration，China Executive Leadership Academy.Pudong，Shanghai 201204，China）

Abstract:The system of course development for cadres can promote a higher level in curriculum designing with an optimization of mutual exchange and improvements in course quality.Under the theoretical framework of Taylor's theory，the curriculum development for cadres can adopt a collaborative course designing.With an introduction of deliberative approach，the course development for cadres can adopt a curriculum deliberation mechanism.

Key words:training for cadres；curriculum development；curriculum development mechanism；curriculum deliberation