基于對(duì)外漢語(yǔ)教師視角的二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系考察①

吳繼峰

（首都師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院，北京100089）

?

基于對(duì)外漢語(yǔ)教師視角的二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系考察①

吳繼峰

（首都師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院，北京100089）

對(duì)外漢語(yǔ)；二語(yǔ)習(xí)得；語(yǔ)言教學(xué)；關(guān)系

基于調(diào)查問(wèn)卷和訪談考察了80名對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的看法。研究發(fā)現(xiàn)，影響教師對(duì)二者關(guān)系看法的因素主要有二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)教學(xué)的貢獻(xiàn)、語(yǔ)言教師和研究者的關(guān)系、二語(yǔ)習(xí)得研究方法課和理論課的實(shí)用價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和課堂教學(xué)的關(guān)系及語(yǔ)言教師和研究者的關(guān)系等方面分別進(jìn)行了討論，并建議采用行動(dòng)研究、敘事研究、個(gè)案研究等方式來(lái)調(diào)節(jié)語(yǔ)言教師教學(xué)和研究的關(guān)系。另外，建議應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向）開(kāi)設(shè)二語(yǔ)習(xí)得研究方法和統(tǒng)計(jì)學(xué)必修課程。

1.引言

二語(yǔ)習(xí)得研究在二語(yǔ)教學(xué)中的作用及適用性是近年來(lái)二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)領(lǐng)域爭(zhēng)論的熱點(diǎn)問(wèn)題。早在20世紀(jì) 70年代末，Tarone et al （1976）和Hatch（1978）就提出在語(yǔ)言教學(xué)時(shí)慎用二語(yǔ)習(xí)得研究成果的觀點(diǎn)。此后，二語(yǔ)習(xí)得研究和二語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系逐漸受到學(xué)者們的重視并引發(fā)了一系列討論（Ellis，1997，2001；Han，2007）。學(xué)者們各抒己見(jiàn)，但對(duì)二者關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究的文獻(xiàn)甚少。最有代表性的是Nassaji（2012）的研究，該研究通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷考察了201名英語(yǔ)二語(yǔ)（ESL）教師和英語(yǔ)外語(yǔ)（EFL）教師對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的看法。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：盡管大多數(shù)教師認(rèn)為了解二語(yǔ)習(xí)得研究是有用的，能夠幫助提高二語(yǔ)教學(xué)水平，但是與從研究中得到的知識(shí)相比，他們從教學(xué)中得到的知識(shí)跟課堂教學(xué)關(guān)系更密切；大多數(shù)語(yǔ)言教師表示他們得到研究材料很容易，但是極少數(shù)會(huì)閱讀研究性論文，最普遍的原因是缺少時(shí)間、研究性論文的閱讀難度大、對(duì)論文缺少興趣等。另外，作者還在怎樣改善二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系上提出了一些建議。但是，誠(chéng)如作者本人所說(shuō)，該研究也存在著一些局限：一是調(diào)查問(wèn)卷這種研究方式本身存在一定局限，不能清楚地知道調(diào)查對(duì)象之所以做出如此反應(yīng)的原因；二是問(wèn)卷調(diào)查了二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)課堂教學(xué)有用的程度，但是沒(méi)有調(diào)查二語(yǔ)習(xí)得研究哪些方面有用，為什么有用。

因此，為彌補(bǔ)Nassaji（2012）的缺憾，本研究以國(guó)內(nèi)12所高校的80名一線對(duì)外漢語(yǔ)教師作為研究對(duì)象，基于Nassaji（2012）的調(diào)查問(wèn)卷，結(jié)合訪談，考察了對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的看法。

2.研究設(shè)計(jì)

2.1研究方法

本研究采用調(diào)查問(wèn)卷和訪談兩種方法。調(diào)查問(wèn)卷主要參考Nassaji（2012）的問(wèn)卷，結(jié)合其總結(jié)的局限和我們要考察的問(wèn)題以及國(guó)內(nèi)習(xí)得研究的自身特點(diǎn)，對(duì)其問(wèn)卷進(jìn)行了修改，如在背景信息考察中增加了“您的本、碩、博專業(yè)背景”，在不閱讀二語(yǔ)習(xí)得研究論文的原因選項(xiàng)中增加了“不了解其研究范式和研究方法（如2×3混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)）”和“不了解統(tǒng)計(jì)方法和統(tǒng)計(jì)術(shù)語(yǔ)（如F=12.11，p＜.05）”等。調(diào)查問(wèn)卷分為客觀題和主觀題，客觀題包括兩種形式：?jiǎn)芜x題和李克特6點(diǎn)量表；主觀題也包括兩種形式：多選題和開(kāi)放性問(wèn)答題。在進(jìn)行調(diào)查之前，請(qǐng)1名二語(yǔ)習(xí)得專家（教授）和2名對(duì)外漢語(yǔ)教師（講師）進(jìn)行了試測(cè)，并根據(jù)其建議對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行了修改。問(wèn)卷的發(fā)放采用兩種形式，一種是紙質(zhì)問(wèn)卷，另一種是電子問(wèn)卷。

問(wèn)卷分為3部分，第一部分是教師的背景信息，包括性別、年齡、教齡、專業(yè)等8個(gè)問(wèn)題；第二部分是針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和教學(xué)關(guān)系的24個(gè)問(wèn)題，采用單選、多選及李克特量表的形式；第三部分是問(wèn)答題，共3個(gè)，如二語(yǔ)習(xí)得在二語(yǔ)教學(xué)中的作用、您希望從二語(yǔ)習(xí)得研究中得到什么等。共35題。

訪談主要分為兩部分，第一部分是逐題向教師詢問(wèn)客觀題作答的原因；第二部分是了解教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究成果的熟悉程度以及在教學(xué)過(guò)程中二語(yǔ)習(xí)得研究成果的實(shí)際運(yùn)用情況等。

2.2調(diào)查和訪談對(duì)象

參加問(wèn)卷調(diào)查的是國(guó)內(nèi)80名一線對(duì)外漢語(yǔ)教師，分別來(lái)自以下12所高校：北京語(yǔ)言大學(xué)、北京師范大學(xué)、北京大學(xué)、首都師范大學(xué)、北京工業(yè)大學(xué)、北京華文學(xué)院、中山大學(xué)、暨南大學(xué)、華僑大學(xué)、華東師范大學(xué)、上海財(cái)經(jīng)大學(xué)和青島大學(xué)。

問(wèn)卷完成以后，我們從中選取20名教師進(jìn)行訪談（電話訪談、當(dāng)面訪談等方式）。為使訪談結(jié)果更可靠，我們選取的20名訪談對(duì)象均為筆者比較熟悉的老師和要好的朋友。

3.研究結(jié)果

3.1教師背景信息

教師背景相關(guān)信息如表1所示。

表1：教師背景信息

3.2不同學(xué)位、性別、年齡的對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的熟悉和重視程度

為了解不同學(xué)位、性別和年齡的對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的熟悉和重視程度，本文設(shè)計(jì)了以下8個(gè)問(wèn)題：

（1）您是否學(xué)過(guò)（包括自學(xué)）二語(yǔ)習(xí)得理論課程？

（2）您是否學(xué)過(guò)（包括自學(xué)）二語(yǔ)習(xí)得研究方法課程？

（3）您是否學(xué)過(guò)（包括自學(xué)）統(tǒng)計(jì)課程？

（4）您是否經(jīng)常看二語(yǔ)習(xí)得方面的論文？

（5）您是否發(fā)表過(guò)二語(yǔ)習(xí)得研究方面的論文？

（6）了解二語(yǔ)習(xí)得研究是否能夠幫助教師提高二語(yǔ)教學(xué)水平？

（7）二語(yǔ)習(xí)得研究是否能為教師提供實(shí)際的教學(xué)建議？

（8）教學(xué)實(shí)踐是否比二語(yǔ)習(xí)得研究中獲得的知識(shí)在教學(xué)中更有用？

以上問(wèn)題的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示：

表2：對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的熟悉和重視程度調(diào)查表

3.3語(yǔ)言教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的期待

為了進(jìn)一步改善二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系，我們有必要知道教師想從二語(yǔ)習(xí)得研究中得到什么，哪些研究課題是他們所關(guān)注的，二語(yǔ)習(xí)得研究成果在其教學(xué)中起到什么作用，他們對(duì)目前的二語(yǔ)習(xí)得研究有什么建議和期望。因此，問(wèn)卷第三部分設(shè)置了3個(gè)開(kāi)放式問(wèn)答題，以了解語(yǔ)言教師對(duì)這些問(wèn)題的看法。

（1）您希望從二語(yǔ)習(xí)得研究中得到什么或者希望從中學(xué)到什么？

（2）請(qǐng)您談一下二語(yǔ)習(xí)得研究在二語(yǔ)教學(xué)中的作用或角色。

表3：教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的期待統(tǒng)計(jì)表

（3）您對(duì)當(dāng)前的二語(yǔ)習(xí)得研究有何意見(jiàn)或建議？

根據(jù)教師回答的內(nèi)容，我們采用Creswell （2007）和Nassaji（2012）主題分析的方法，將教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的期待分為以下幾個(gè)主題，見(jiàn)表3。主題分析法的做法如下：第一步，對(duì)教師的期待進(jìn)行總結(jié)歸納，大致分為幾個(gè)主題；第二步，根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得研究的相關(guān)概念，對(duì)大致分成的幾個(gè)主題進(jìn)行細(xì)化并作出調(diào)整；第三步，請(qǐng)另一位二語(yǔ)習(xí)得專業(yè)的教師逐一查看問(wèn)卷中被調(diào)查教師的回答，并檢驗(yàn)作者的分類(lèi)是否正確反映了被調(diào)查教師的觀點(diǎn)；第四步，如某一分類(lèi)兩位教師意見(jiàn)相左時(shí)，兩位教師進(jìn)行商討并作出最后的決定。最后，兩位教師分類(lèi)的重合率達(dá)到97.1%。

4.討論

4.1語(yǔ)言教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的熟悉程度、原因及期待

4.1.1語(yǔ)言教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的熟悉程度及原因

通過(guò)表2可知，參與本項(xiàng)調(diào)查的語(yǔ)言教師中，87.5%的教師學(xué)過(guò)二語(yǔ)習(xí)得相關(guān)的課程，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得涵蓋的內(nèi)容有所了解，但是學(xué)過(guò)二語(yǔ)習(xí)得研究方法者僅占52.5%，學(xué)過(guò)統(tǒng)計(jì)課程的更少，僅占12.5%，且學(xué)習(xí)過(guò)統(tǒng)計(jì)課程的不同學(xué)位的人數(shù)差異顯著（χ2=4.47，df=1，p＜0.05），掌握統(tǒng)計(jì)知識(shí)的均為50歲以下具有博士學(xué)位的教師。通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，10名學(xué)習(xí)過(guò)統(tǒng)計(jì)課程的語(yǔ)言教師中有7名具有心理學(xué)專業(yè)背景，其余3名語(yǔ)言學(xué)博士均為自學(xué)。由于不懂統(tǒng)計(jì)知識(shí)，所以發(fā)表二語(yǔ)習(xí)得論文的語(yǔ)言教師數(shù)量也比較少，僅27名（占33.8%），而且其中20名做的是中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)習(xí)得研究，做過(guò)實(shí)驗(yàn)研究的僅7名（占8.8%），此外，發(fā)表過(guò)二語(yǔ)習(xí)得論文的人數(shù)，博士顯著多于碩士（χ2=4.90，df=1，p＜0.05），27～39、40～49年齡段的教師數(shù)量均多于50～60年齡段的教師。另外，表示一直或經(jīng)?？炊Z(yǔ)習(xí)得研究論文的教師非常少，僅占21.3%，有近一半的教師（42.5%）表示從來(lái)不看或者很少看二語(yǔ)習(xí)得研究方面的論文。很少看或者很少做習(xí)得研究的原因，主要有以下幾種：研究性論文難讀，也很難理解（88.2%）；不了解其研究范式和研究方法（88.2%）；不了解其統(tǒng)計(jì)方法和統(tǒng)計(jì)術(shù)語(yǔ)（88.2%）。

由以上數(shù)據(jù)可知，目前制約二語(yǔ)習(xí)得研究發(fā)展的一個(gè)重要因素是缺少扎實(shí)的二語(yǔ)習(xí)得研究方法知識(shí)及統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)。由于受到學(xué)科發(fā)展的影響，在掌握二語(yǔ)習(xí)得研究方法和統(tǒng)計(jì)知識(shí)、閱讀二語(yǔ)習(xí)得論文頻率方面，27-39年齡段具有博士學(xué)位的語(yǔ)言教師人數(shù)多于其他年齡段，但是盡管如此，目前語(yǔ)言教師統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)匱乏的現(xiàn)象仍非常嚴(yán)重。Brown （1991）建議增加教師的統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)，他認(rèn)為現(xiàn)在很多關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究都會(huì)用到統(tǒng)計(jì)，因此，為了更好地理解這些研究，教師應(yīng)該有統(tǒng)計(jì)學(xué)的知識(shí)；Gass（1995）建議在教師培育項(xiàng)目中增加二語(yǔ)習(xí)得研究的課程，這樣教師能夠?qū)ρ芯糠妒?、研究術(shù)語(yǔ)和研究結(jié)果等更加了解和熟悉；王若江（2003）也認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)的研究需要統(tǒng)計(jì)學(xué)的知識(shí)，需要重視這方面知識(shí)的訓(xùn)練。

另外，教師不看或不做二語(yǔ)習(xí)得研究的另一個(gè)重要原因是缺少時(shí)間（占73.5%）。這在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域是個(gè)普遍的特點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，與其他學(xué)科相比，對(duì)外漢語(yǔ)教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)比較重，課時(shí)量是其他學(xué)科的2～3倍，大部分時(shí)間花在備課、講課和批改作業(yè)上，做研究的時(shí)間很少。怎樣協(xié)調(diào)教學(xué)和科研的關(guān)系一直是困擾一線對(duì)外漢語(yǔ)教師的難題。盡管大部分教師表示很少讀或不讀二語(yǔ)習(xí)得研究方面的論文，但這并不表示他們的教學(xué)不受二語(yǔ)習(xí)得研究的影響，在我們的調(diào)查中，大部分教師表示會(huì)利用其它方式來(lái)獲取教學(xué)相關(guān)信息，如與同事交流、看教材、參加研討會(huì)等，實(shí)際上這些方式大都與二語(yǔ)習(xí)得研究相關(guān)，受到二語(yǔ)習(xí)得研究的影響。

除了以上原因以外，研究成果轉(zhuǎn)化不理想也是一個(gè)重要原因。孫德金曾在第一屆《世界漢語(yǔ)教學(xué)》青年學(xué)者論壇上舉過(guò)一個(gè)很好的例子：王還教授對(duì)“都”的研究結(jié)論很精準(zhǔn)，完全可以被詞典所收錄，但是在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第六版）中，仍未見(jiàn)收錄。在整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科中都存在這個(gè)問(wèn)題。每年有不少的優(yōu)秀論文發(fā)表，其研究結(jié)果大都有借鑒意義和參考價(jià)值，但是研究成果如何被讀者熟知并轉(zhuǎn)化為直接可利用的資源并沒(méi)有引起較大的關(guān)注和重視。詞典的編纂、教材的編寫(xiě)、教學(xué)的實(shí)施和試題的設(shè)置等都需要從研究成果中汲取營(yíng)養(yǎng)，不能讓研究和實(shí)際應(yīng)用僅僅是“兩張皮”。

4.1.2語(yǔ)言教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的期待

4.2二語(yǔ)習(xí)得研究和課堂教學(xué)的關(guān)系及原因探討

在我們的調(diào)查中，80%的教師認(rèn)為了解二語(yǔ)習(xí)得研究能夠提高二語(yǔ)教學(xué)水平，但是72.5%的教師認(rèn)為與從二語(yǔ)習(xí)得研究獲取的知識(shí)相比，從教學(xué)實(shí)踐中得到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)跟課堂教學(xué)關(guān)系更大。此外，55%的教師認(rèn)為有些二語(yǔ)習(xí)得研究的結(jié)果不實(shí)用，應(yīng)用價(jià)值不大；研究結(jié)果和實(shí)際應(yīng)用是“兩張皮”，研究結(jié)果沒(méi)有很好地指導(dǎo)教學(xué)?？梢?jiàn)，雖然大部分教師認(rèn)為了解二語(yǔ)習(xí)得研究能夠提升二語(yǔ)教學(xué)水平，但是在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值不太大。我們認(rèn)為以上觀點(diǎn)的形成主要有以下兩方面原因：

4.2.1二語(yǔ)習(xí)得研究分支的研究興趣和研究目的不同

我們?cè)谇懊嬲劦?，二語(yǔ)習(xí)得研究是一門(mén)交叉性很強(qiáng)的學(xué)科，涉及語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、人類(lèi)學(xué)等多門(mén)學(xué)科的知識(shí)，具體可分為基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究?jī)纱箢?lèi)。各個(gè)研究分支的研究興趣不一樣，理論導(dǎo)向不一樣，所關(guān)心的話題也不一樣。大部分研究者和教師認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得研究是應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的分支之一，應(yīng)該和實(shí)際教學(xué)息息相關(guān)，為實(shí)際教學(xué)提供教學(xué)參考意見(jiàn)。但是，一些學(xué)者并不這樣認(rèn)為?！霸诙Z(yǔ)習(xí)得研究論文中都要提出一些教學(xué)啟示這種做法都來(lái)自于一個(gè)謬論：二語(yǔ)習(xí)得的所有研究都和教學(xué)有關(guān)。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中，并不是每個(gè)主題都和二語(yǔ)教學(xué)有關(guān)系”（Ellis，2001；Han，2007）。例如，基于生成語(yǔ)法的二語(yǔ)習(xí)得研究的目的更大程度上是檢驗(yàn)特殊的語(yǔ)言學(xué)理論——生成語(yǔ)法，這類(lèi)研究結(jié)果一般無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)所需要的知識(shí)；再如，國(guó)際上結(jié)合腦電研究學(xué)習(xí)者大腦加工語(yǔ)言信息的區(qū)域，更多的是與醫(yī)學(xué)相結(jié)合，給醫(yī)學(xué)研究提供更多的參考信息，所以有學(xué)者直接指出“二語(yǔ)習(xí)得研究已經(jīng)取得了重大的進(jìn)步，但是大部分研究不再直接關(guān)心教學(xué)問(wèn)題”（Ellis，2001）；“二語(yǔ)習(xí)得研究者考察的很多問(wèn)題來(lái)源于自身的知識(shí)體系，與語(yǔ)言教學(xué)沒(méi)有關(guān)系或關(guān)系不大”（Ellis，1997）。

實(shí)際上，與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的二語(yǔ)習(xí)得研究只是其中的一部分，如課堂反饋、語(yǔ)義協(xié)商、輸入與輸出等。為了更好地解釋和語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的二語(yǔ)習(xí)得研究，Ellis和Shintani 2014年出版了專著《Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research》專門(mén)討論二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合的問(wèn)題，專著從3個(gè)視角對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了解讀：一是外在視角，如教學(xué)理論和二語(yǔ)學(xué)習(xí)理論，語(yǔ)言教學(xué)大綱和二語(yǔ)習(xí)得，顯性教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得，基于理解和基于產(chǎn)出的語(yǔ)言教學(xué)，基于任務(wù)的語(yǔ)言教學(xué)；二是內(nèi)在視角，如輸入、互動(dòng)、糾錯(cuò)反饋、一語(yǔ)在二語(yǔ)課堂中的應(yīng)用；三是學(xué)習(xí)者差異視角。但是即使是與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的二語(yǔ)習(xí)得研究，在使用時(shí)也要謹(jǐn)慎。早在上世紀(jì)70年代二語(yǔ)習(xí)得研究蓬勃發(fā)展時(shí)期，Hatch（1978）就提出二語(yǔ)習(xí)得研究得出的結(jié)論可能不能直接應(yīng)用于二語(yǔ)教學(xué)，并留下了“Apply with Caution”的警示。Spada（2015）也認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得在語(yǔ)言教學(xué)的應(yīng)用方面，的確存在著誤用或?yàn)E用的問(wèn)題，并從二語(yǔ)習(xí)得中教學(xué)的作用、年齡的作用、隱性和顯性二語(yǔ)知識(shí)的本質(zhì)等3方面進(jìn)行了論述，認(rèn)為并不是所有二語(yǔ)習(xí)得研究都對(duì)二語(yǔ)教學(xué)有應(yīng)用價(jià)值，其中某些領(lǐng)域的探究只是為了解釋二語(yǔ)習(xí)得中的一些基本問(wèn)題。

4.2.2與語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)的二語(yǔ)習(xí)得研究的確存在研究成果和教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象

我們?cè)趯?duì)20位對(duì)外漢語(yǔ)教師進(jìn)行訪談時(shí)，教師們大都表示目前二語(yǔ)習(xí)得研究中存在嚴(yán)重的“兩張皮”現(xiàn)象。研究成果并未很好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，這是目前二語(yǔ)習(xí)得研究中確實(shí)存在的一個(gè)很大的問(wèn)題?！禩ESOL Quarterly》2007年第2期對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行了討論，問(wèn)題的起源是Han（2007）對(duì)該雜志上發(fā)表的一篇二語(yǔ)習(xí)得實(shí)證研究論文最后的研究啟示提出質(zhì)疑，認(rèn)為研究中的教學(xué)啟示有的觀點(diǎn)前后矛盾，經(jīng)不起推敲，實(shí)際應(yīng)用價(jià)值不大，并對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究論文中需不需要提供教學(xué)啟示提出了自己的意見(jiàn)。Diane、Carol、Sally等學(xué)者也表達(dá)了自己的看法，其中Sally（2007）提出的5條建議頗有見(jiàn)地：一是教學(xué)啟示應(yīng)該嚴(yán)格限制在清楚、實(shí)質(zhì)性的結(jié)果中，例如在量化研究中，應(yīng)該嚴(yán)格報(bào)告數(shù)據(jù)，從顯著的研究結(jié)果（如p＜.05）推導(dǎo)出教學(xué)啟示；二是要注意不同研究的研究條件的相似性和差異，即實(shí)驗(yàn)研究的外部效度如何，不同實(shí)驗(yàn)條件下得出的結(jié)論往往會(huì)有所不同；三是應(yīng)與其他相關(guān)研究作對(duì)比，清楚真實(shí)地指出研究背景和研究結(jié)果的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，如果多個(gè)研究有相似的研究結(jié)果，那么教學(xué)建議的價(jià)值就會(huì)增大；四是教學(xué)建議的提出應(yīng)該是問(wèn)題形式的，如“Might this observation suggest that……？”，而不是“Teachers should……”；五是學(xué)術(shù)刊物之外應(yīng)該設(shè)立一個(gè)論壇，可以讓讀者討論從研究中推導(dǎo)出來(lái)的教學(xué)啟示或分享教學(xué)材料，使教學(xué)建議具體化。

通過(guò)以上分析可知，如果二語(yǔ)習(xí)得研究成果對(duì)課堂教學(xué)有一定的啟示性并具有一定的適用性，那么二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系就能夠得到改善。這就要求二語(yǔ)習(xí)得研究者通過(guò)考察或與語(yǔ)言教師的交流挖掘和教學(xué)相關(guān)的研究課題，語(yǔ)言教師在課堂教學(xué)中檢驗(yàn)研究結(jié)論的正確性和適用性。因此，二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)的相關(guān)性可以通過(guò)應(yīng)用和評(píng)價(jià)來(lái)衡量。

4.3語(yǔ)言教師和研究者的關(guān)系

梅蘭妮·斯萬(wàn)將區(qū)塊鏈分為三個(gè)階段：區(qū)塊鏈1.0、區(qū)塊鏈2.0、區(qū)塊鏈3.0。我國(guó)正處于2.0階段，并且大量的學(xué)者在理論研究上探索區(qū)塊鏈3.0時(shí)代。區(qū)塊鏈在各領(lǐng)域的開(kāi)發(fā)空間巨大，相關(guān)技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用層出不窮。區(qū)塊鏈技術(shù)帶來(lái)的巨大變革也給政府監(jiān)管部門(mén)、傳統(tǒng)金融機(jī)構(gòu)、個(gè)人群體等帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。

對(duì)語(yǔ)言教師和研究者關(guān)系的認(rèn)知不同，導(dǎo)致部分教師忽視二語(yǔ)習(xí)得研究的成果。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為語(yǔ)言教師的主要任務(wù)是教學(xué)，而不是研究，研究應(yīng)該是研究型教授或者專家做的。實(shí)際上，語(yǔ)言教師在語(yǔ)言教學(xué)第一線，如果能參與到二語(yǔ)習(xí)得研究過(guò)程中來(lái)，完全可以做到以教促研，以研助教，更好地改善研究和教學(xué)的關(guān)系，而且語(yǔ)言教師發(fā)現(xiàn)的課題往往是與教學(xué)最相關(guān)的、聯(lián)系最緊密的。換句話說(shuō)，一線語(yǔ)言教師對(duì)課堂教學(xué)的習(xí)得研究更有話語(yǔ)權(quán)，他們的研究發(fā)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)更有利。

語(yǔ)言教師和研究者的關(guān)系大致可以分為兩種：一是語(yǔ)言教師專門(mén)從事教學(xué)，研究者專門(mén)從事研究；二是語(yǔ)言教師既從事教學(xué)，也從事研究。第二種情況在國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域更為普遍，因?yàn)榇蟛糠指咝５恼Z(yǔ)言教師也是研究者，研究者也在一線從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作（專門(mén)的研究機(jī)構(gòu)除外，即使是專門(mén)研究機(jī)構(gòu)人員，大多也都從事過(guò)漢語(yǔ)教學(xué)的工作）。下面我們分別進(jìn)行討論。

4.3.1語(yǔ)言教師專門(mén)從事教學(xué)，研究者專門(mén)從事研究

學(xué)界早在10年前就發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，即“存在研究人員跟一線教師分離的現(xiàn)象”?；A(chǔ)理論存在專業(yè)化傾向有其優(yōu)點(diǎn)，但也有其缺點(diǎn)，即“專業(yè)的研究人員很少有機(jī)會(huì)深入接觸教學(xué)（課堂教學(xué)、教材編寫(xiě)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理等）實(shí)際，缺少教學(xué)的體驗(yàn)，而實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題，常常不是專門(mén)研究人員關(guān)注和擅長(zhǎng)解決的問(wèn)題”“而接觸這類(lèi)教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的一線教師又缺少條件（時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)等）和方法（理論、方法、工具），很少參與研究”。（崔永華，2004）所以，我們認(rèn)為改善二者關(guān)系的一個(gè)方法是：教師和研究者合作。教師和研究者合作是指教師和研究者共同從事或承擔(dān)研究活動(dòng)（Lightbown，2000）。這種合作方式越來(lái)越被看做是一種提高研究和教學(xué)關(guān)系的有用工具（Crookes，1997；Ellis，1997；Lightbown，2000；Pica，2005），因?yàn)樗o教師和研究者創(chuàng)造了機(jī)會(huì)去探討共同關(guān)心的問(wèn)題?？梢圆捎枚喾N方式來(lái)創(chuàng)造合作的機(jī)會(huì)，例如，教師和研究者針對(duì)共同感興趣的問(wèn)題進(jìn)行積極對(duì)話；共同承擔(dān)課堂研究項(xiàng)目；在教師學(xué)術(shù)會(huì)議上研究者展示自己的研究領(lǐng)域和研究成果等（Lightbown，2000）。文秋芳等（2011、2012）嘗試建立了“研究者-教師互動(dòng)發(fā)展模式”，并通過(guò)幾年的合作實(shí)踐，不僅促進(jìn)了一線教師專業(yè)化能力的提高，而且也促進(jìn)了研究者自身的成長(zhǎng)。在這些案例中，研究和教學(xué)的關(guān)系能夠得到改善是因?yàn)榻處熡袡C(jī)會(huì)能夠參與到研究的過(guò)程中來(lái)，從而使研究成果更可能被教師應(yīng)用到教學(xué)中去。另外，將教師和研究者完全孤立開(kāi)來(lái)是建立在一種謬論之上，即“研究者是知識(shí)的生產(chǎn)者，教師只是消費(fèi)者”，這種假設(shè)是有問(wèn)題的，因?yàn)樗碇粋€(gè)從上至下的教師教育的模型，教師只被看做信息的接收者，這種看待教師的方式是錯(cuò)誤的，因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)有自己的知識(shí)基礎(chǔ)，教師有自己的專業(yè)知識(shí)（Freeman，1998；Nassaji，2012）。因此，教師和研究者合作的方法使教師不再被簡(jiǎn)單地看作研究結(jié)果的讀者，而是問(wèn)題的提出者、深刻見(jiàn)解的發(fā)起者和活躍的貢獻(xiàn)者 （Nassaji，2012）。在我們的調(diào)查中，幾乎所有教師都同意或者強(qiáng)烈同意研究者和教師應(yīng)該一起工作，也有許多教師寫(xiě)下自己渴望和研究者合作的評(píng)論。

4.3.2語(yǔ)言教師既從事教學(xué)，也從事研究

這是改善二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的最佳方案，正如我們前面所說(shuō)的一線教師發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題更有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，他們關(guān)注的往往是困惑教師許久的教學(xué)問(wèn)題，例如溫曉虹（2007）關(guān)于教學(xué)輸入與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的研究，田艷（2010）關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)策略的研究，姜麗萍（2013）關(guān)于“任務(wù)—活動(dòng)”型漢語(yǔ)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建等。

值得一提的是語(yǔ)言教師參與研究的一個(gè)重要形式——行動(dòng)研究。崔永華（2004）曾呼吁語(yǔ)言教師進(jìn)行行動(dòng)研究，因?yàn)樗菍⒁痪€教師、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)研究聯(lián)系起來(lái)的一個(gè)好辦法。教師從事的行動(dòng)研究是“一種教師探究自己教學(xué)情境的方法，該方法具有對(duì)教師和教學(xué)過(guò)程的自我反思性、批判性與系統(tǒng)性的特點(diǎn)……，要求行動(dòng)研究者對(duì)自己的教學(xué)采取質(zhì)疑的態(tài)度，善于發(fā)現(xiàn)可改進(jìn)之處，有意識(shí)地對(duì)其加以干預(yù)，旨在產(chǎn)生積極的變化”（Anne，2011；文秋芳等，2011）。這種行動(dòng)研究方法對(duì)一線的對(duì)外漢語(yǔ)教師具有很大的應(yīng)用價(jià)值，教師完全可以充分利用這種方法進(jìn)行研究，例如洪煒等（2016）的中級(jí)漢語(yǔ)閱讀課詞匯教學(xué)行動(dòng)研究，這項(xiàng)研究是教師結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的，實(shí)際應(yīng)用價(jià)值較大。另外，還可以采用敘事研究、個(gè)案研究等研究范式。當(dāng)然，除了采用行動(dòng)研究等方法研究教師感知到的問(wèn)題以外，教師也可以進(jìn)行以考察二語(yǔ)習(xí)得研究結(jié)論為導(dǎo)向的學(xué)術(shù)研究，例如，檢驗(yàn)二語(yǔ)習(xí)得研究者提出的課堂教學(xué)建議，檢驗(yàn)各種基于課堂教學(xué)的假說(shuō)，從而為課堂二語(yǔ)習(xí)得理論做出貢獻(xiàn)。

在我們的調(diào)查中，教師對(duì)“語(yǔ)言教師都應(yīng)該成為研究者”的看法是有分歧的。造成分歧的原因可能是教師對(duì)研究概念的理解有所不同。在訪談中，我們發(fā)現(xiàn)大部分教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的關(guān)鍵詞是研究假設(shè)、實(shí)驗(yàn)范式、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、被試、實(shí)驗(yàn)任務(wù)等，他們對(duì)這種研究沒(méi)有興趣。實(shí)際上，二語(yǔ)習(xí)得研究有很多不同的研究方法，因此需要加大對(duì)教師二語(yǔ)習(xí)得研究方法方面的培訓(xùn)，使其了解二語(yǔ)習(xí)得研究方法的種類(lèi)，特別是那些以實(shí)踐為導(dǎo)向的研究方法，如行動(dòng)研究等。但是，仍有部分教師不把自己看作研究者，他們認(rèn)為語(yǔ)言教師的工作只是簡(jiǎn)單的教好所擔(dān)任的課程，以沒(méi)有足夠的時(shí)間和資源、不實(shí)用等作為理由，這就關(guān)系到崔希亮（2013）提出的“語(yǔ)言教師學(xué)術(shù)自覺(jué)的問(wèn)題”，此處不再展開(kāi)進(jìn)行深入討論。

5.結(jié)論和局限

本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談考察了國(guó)內(nèi)一線對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的看法，研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)二者關(guān)系的看法主要受三個(gè)因素影響：二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)教學(xué)的貢獻(xiàn)、語(yǔ)言教師和研究者的關(guān)系、二語(yǔ)習(xí)得研究方法課和理論課的應(yīng)用價(jià)值。大部分對(duì)外漢語(yǔ)教師承認(rèn)二語(yǔ)習(xí)得研究能夠幫助他們提高教學(xué)水平，但是實(shí)際應(yīng)用價(jià)值并不大，目前一些二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐確實(shí)存在“兩張皮”的現(xiàn)象。基于以上研究結(jié)果，我們嘗試提出以下思考及建議：第一，如何將二語(yǔ)習(xí)得研究成果運(yùn)用到漢語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中去，讓這些研究真正發(fā)揮自己的作用，體現(xiàn)其應(yīng)用價(jià)值和實(shí)踐意義，這是擺在我們面前的研究課題，需要漢語(yǔ)二語(yǔ)習(xí)得研究同仁共同努力。第二，對(duì)外漢語(yǔ)教師可以充分發(fā)揮自己的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，采用行動(dòng)研究、敘事研究、個(gè)案研究等研究方法提升自己的研究能力。第三，為適應(yīng)國(guó)際二語(yǔ)習(xí)得研究的發(fā)展趨勢(shì)，本文建議應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)專業(yè)（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向）開(kāi)設(shè)二語(yǔ)習(xí)得研究方法和統(tǒng)計(jì)學(xué)必修課程，使學(xué)生的知識(shí)技能儲(chǔ)備更加完善，以便能夠閱讀和開(kāi)展相關(guān)的二語(yǔ)習(xí)得研究。

本文的局限主要有以下三點(diǎn)：一是本文在怎樣加強(qiáng)語(yǔ)言教師和研究者合作關(guān)系方面提出了一些建議，但是，二者之間的關(guān)系很復(fù)雜，本研究只是基于語(yǔ)言教師的視角進(jìn)行了探索和考察，有必要對(duì)語(yǔ)言教師和專家的知識(shí)構(gòu)成及各自的研究興趣進(jìn)行細(xì)致地考察和分析，看二者在哪些方面存在共性，哪些領(lǐng)域或研究課題是二者迫切需要合作的。二是調(diào)查的樣本不夠大，調(diào)查對(duì)象范圍相對(duì)狹窄，我們只考察了國(guó)內(nèi)12所高校在編的80名一線對(duì)外漢語(yǔ)教師，但是在實(shí)際的漢語(yǔ)教學(xué)中，兼職教師的數(shù)量也不少，有的學(xué)校甚至超過(guò)在編教師的數(shù)量，兼職教師對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究和語(yǔ)言教學(xué)關(guān)系的看法如何，與在編教師的看法有何差異？另外，不同環(huán)境下的語(yǔ)言教師的看法有何差異？即國(guó)外從事漢語(yǔ)教學(xué)的教師與國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師的看法有何差異？這些都是需要我們進(jìn)一步調(diào)查和研究的問(wèn)題。三是訪談對(duì)象數(shù)量太少，因?yàn)樵L談中涉及一些敏感的問(wèn)題，所以我們只對(duì)身邊熟悉和要好的同事和老師進(jìn)行了訪談，理想的情況是讓所有參加問(wèn)卷調(diào)查的教師根據(jù)自己的回答解釋一下原因。

崔希亮2013說(shuō)漢語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)自覺(jué)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（4）.//Cui Xiliang2013On the academic conscientiousness of TCSL teachers［J］.Chinese Teaching in the World（4）.

崔永華2004教師行動(dòng)研究和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（3）.//Cui Yonghua2004Action research for teachers of Chinese as a second language［J］.Chinese Teaching in the World（3）.

洪煒，徐霄鷹2016中級(jí)漢語(yǔ)閱讀課詞匯教學(xué)行動(dòng)研究［J］.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)（1）.//Hong Wei&Xu Xiaoying 2016Vocabulary teaching in Chinese intermediate extensive reading class：an action research［J］.Chinese Language Learning（1）.

姜麗萍2013“任務(wù)—活動(dòng)”型漢語(yǔ)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究（6）.//Jiang Liping2013 On the construction of“Task-based Activity”teaching mode in Chinese classes［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（6）.

田艷2010關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)課堂糾錯(cuò)策略的層次性選擇［J］.語(yǔ)言教學(xué)與研究（3）.//Tian Yan2010Differentiated choices of error correction strategies in TCFL classroom［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（3）.

王若江2003對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中統(tǒng)計(jì)方法運(yùn)用狀況調(diào)查［J］.漢語(yǔ)學(xué)習(xí)（3）.//Wang Ruojiang2003A survey of the use of statistical methods in TCSL research［J］.Chinese Language Learning（3）.

溫曉虹2007教學(xué)輸入與學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué)（3）.//Wen Xiaohong2007Instructional input and learner's output［J］.Chinese Teaching in the World（3）.

文秋芳，任慶梅2011探究我國(guó)高校外語(yǔ)教師互動(dòng)發(fā)展的新模式［J］.現(xiàn)代外語(yǔ)（1）.//Wen Qiufang&Ren Qingmei2011A new interactive model for tertiary EFL teacher education in China［J］.Modern Foreign Languages（1）.

——2012互動(dòng)發(fā)展模式下外語(yǔ)教學(xué)研究者的專業(yè)成長(zhǎng)［J］.外語(yǔ)界（4）.//Wen Qiufang&Ren Qingmei2012Professional development of EFL teacher in interactive model［J］.Foreign Language World（4）.

Anne，B.2011英語(yǔ)教學(xué)中的行動(dòng)研究方法［M］.北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社.//Anne，B.2011Doing Action Research in English Language Teaching：A Guide for Practitioners［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

Brown，J.D.1991Statistics as a foreign language；Part 1：What to look for in reading statistical language studies［J］.TESOL Quarterly（25）.

Creswell，J.W.2007Qualitative Inquiry and Research Design［M］.Thousand Oaks，CA：Sage.

Crookes，G.1997SLA and language pedagogy：a socioeducational perspective［J］.Studies in Second Language Acquisition（19）.

Ellis，R.1997SLA Research and Language Teaching ［M］.Oxford：Oxford University Press.——2001Second language acquisition：research and language pedagogy［A］.In C.Candlin&N.Mercer （eds.），English Language Teaching in Its Social Context［C］.London：Routledge.

Ellis，R.&N.Shintani2014Exploring Language Pedagogy through Second Language Acquisition Research ［M］.London：Routledge.

Freeman，D.1998Doing Teacher Research：From Inquiry to Understanding［M］.Pacific Grove，CA：Heinle &Heinle.

Gass，S.1995Learning and teaching：the necessary intersection［A］.In F.Eckman，D.Highland，P.Lee，J.Mileham&W.Rita（eds.），Second Language Acquisition Theory and Pedagogy［M］.Hove：Erlbaum.

Han，Z.H.2007Pedagogical implications：genuine or pretentious？［J］.TESOL Quarterly（41）.

Hatch，E.1978Apply with caution［J］.Studies in Second Language Acquisition（2）.

Lightbown，P.2000Anniversary article：classroom SLA research and second language teaching［J］.Applied Linguistics（21）.

Nassaji，H.2012The relationship between SLA research and language pedagogy：teachers'perspectives ［J］.Language Teaching Research（16）.

Pica，T.2005Second language acquisition research and applied linguistics［A］.In E.Hinkel（ed.），Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum.

Sally，S.M.2007Gauging the scholarly value of connecting research to teaching［J］.TESOL Quarterly （41）.

Spada，N.2015SLA research and L2 pedagogy：misapplications and questions of relevance［J］.Language Teaching（48）.

Tarone，E.，M.Swain&A.Fathman1976Some limitations to the classroom applications of current second language acquisition research［J］.TESOL Quarterly （10）.

On the Relationship of Second Language Acquisition and Language Pedagogy from Language Teachers'Perspective

Wu Jifeng
（College of International Education，Capital Normal University，Beijing 100089，China）

Teaching Chinese as a Second Language；SLA；language pedagogy；relationship

This study investigates the viewpoint of eighty Chinese teachers about the relationship of second language acquisition and language pedagogy.The result shows that the main factors include their attitude towards the contribution of second language acquisition to language teaching，the relationship of language teacher and researcher，the value of SLA research methods and theories.Then the relationships of SLA research and language teaching，researcher and language teacher are discussed separately.It suggests that language teachers can use action research，narrative inquiry and case study to adjust the relationship of teaching and research.Besides，it suggests compulsory courses，such as SLA research methods and statistics should be offered to the Applied Linguistic majors.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0027-09

【責(zé)任編輯劉文輝】

2015-10-15

吳繼峰（1983-），男，山東微山人，首都師范大學(xué)國(guó)際文化學(xué)院講師，博士。研究方向?yàn)闈h語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)與習(xí)得。電子郵箱：ubaid@163.com。

①本文在問(wèn)卷設(shè)計(jì)和論文修改過(guò)程中得到趙楊教授、朱志平教授、孫紅玲博士的熱情幫助，《華文教學(xué)與研究》匿名評(píng)審專家和編輯部也提出了非常寶貴的修改意見(jiàn)，12所高校80位教學(xué)同仁積極配合此次問(wèn)卷調(diào)查，在此一并致謝！文中錯(cuò)漏之處，概由作者負(fù)責(zé)。