職前國(guó)際漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展研究①

汲傳波

（北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，北京100871）

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職前國(guó)際漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展研究①

汲傳波

（北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院，北京100871）

職前國(guó)際漢語(yǔ)教師；語(yǔ)言教學(xué)信念；發(fā)展；實(shí)踐；反思

職前國(guó)際漢語(yǔ)教師在第一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)之后，語(yǔ)言教學(xué)信念總體水平有了明顯的提高，越來(lái)越趨于交際教學(xué)信念，但各信念維度的發(fā)展并不均衡。除了教學(xué)對(duì)象信念維度之外，教學(xué)本質(zhì)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)行為、教學(xué)方法、教師角色等信念維度均發(fā)生了顯著變化。本科不同專(zhuān)業(yè)、有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的影響不大。對(duì)教學(xué)反思日志的個(gè)案分析表明，反思能力對(duì)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展有一定的影響。該研究結(jié)論對(duì)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)有一定的啟示：重視實(shí)踐和反思對(duì)語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的重要作用。

1.引言

“教學(xué)信念”（或教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)理念），是教師對(duì)學(xué)科教學(xué)自認(rèn)為可以確信的看法（Borg，2001：186）。國(guó)外研究表明，信念塑造對(duì)職前教師的決定和行為起重要作用，因此越來(lái)越多的教育研究者開(kāi)始把他們的關(guān)注焦點(diǎn)從教學(xué)策略和教學(xué)行為轉(zhuǎn)向教師信念。（Stuart &Thurlow，2000：113）

國(guó)外對(duì)職前教師的教學(xué)信念研究成果豐碩，多側(cè)重于研究職前教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中信念的變化情況：有些學(xué)者指出職前教師的核心信念是很難改變的（Richardson，1996；Macrory，2000）；有些學(xué)者從動(dòng)態(tài)發(fā)展的視角觀(guān)察到職前教師的信念發(fā)生了變化（Peacock，2001；Inozu，2011）；還有一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)某些具體的課程會(huì)導(dǎo)致職前教師的信念發(fā)生改變，如Busch（2010）研究了加利福尼亞州立大學(xué)3年制的職前教師在學(xué)習(xí)二語(yǔ)習(xí)得課程前后的變化情況。

近幾年，隨著國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)成為研究熱點(diǎn)，漢語(yǔ)教學(xué)界也開(kāi)始關(guān)注教師的教學(xué)信念。孫德坤（2010）提出在漢語(yǔ)教師培養(yǎng)中關(guān)注教師信念的重要意義；李泉（2015）認(rèn)為教師的第二語(yǔ)言教學(xué)信念全面而深刻地影響著課堂的教學(xué)走向和教學(xué)效果，不同的教學(xué)信念就有不同的教學(xué)實(shí)施，就會(huì)帶來(lái)不同的教學(xué)效益。與國(guó)外研究相比，漢語(yǔ)教學(xué)界有關(guān)教學(xué)信念的研究剛剛起步，成果不多。目前的研究成果主要是從共時(shí)的視角對(duì)職前教師的教學(xué)信念現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查分析（汲傳波、劉芳芳，2012、2013）②汲傳波、劉芳芳（2012，2013）的研究聚焦于職前國(guó)際漢語(yǔ)教師在學(xué)習(xí)完一段時(shí)間的專(zhuān)業(yè)課程之后的語(yǔ)法教學(xué)信念和語(yǔ)言教學(xué)信念現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)總體上來(lái)看比較理想，但是沒(méi)有從歷時(shí)角度考察信念發(fā)展變化情況。，從歷時(shí)視角研究職前教師信念發(fā)展變化的成果不多，僅見(jiàn)季晶晶（2010）運(yùn)用個(gè)案研究法，以華東師范大學(xué)UVA暑期漢語(yǔ)項(xiàng)目為例，研究了新教師教學(xué)觀(guān)念的發(fā)展變化。

職前教師的信念對(duì)其職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要，通過(guò)對(duì)其語(yǔ)言教學(xué)信念的發(fā)展進(jìn)行研究，可以增進(jìn)對(duì)于職前教師的理解，改進(jìn)師資教育觀(guān)念和模式，從而幫助職前教師成為語(yǔ)言教學(xué)的自覺(jué)實(shí)踐者。本文將對(duì)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師在第一學(xué)期課程學(xué)習(xí)前后語(yǔ)言教學(xué)信念的發(fā)展變化進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察①本研究所涉及的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士專(zhuān)業(yè)是兩年制，考慮到國(guó)家漢辦一般要在第一學(xué)期期末或者第二學(xué)期初進(jìn)行出國(guó)志愿者的面試，因此該校大部分專(zhuān)業(yè)課（包括理論課和實(shí)踐課）都集中在第一學(xué)期開(kāi)設(shè)。，擬探討以下問(wèn)題：第一，課程學(xué)習(xí)之后，職前教師的語(yǔ)言教學(xué)信念是否有變化？第二，語(yǔ)言教學(xué)信念在各維度上的變化是否均衡？第三，專(zhuān)業(yè)背景和漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)歷是否會(huì)影響語(yǔ)言教學(xué)信念的變化？第四，語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展是否與職前教師的反思能力有關(guān)系？

2.研究方法

2.1問(wèn)卷調(diào)查

2.1.1被試選取

本文所研究的職前國(guó)際漢語(yǔ)教師為某大學(xué)一年級(jí)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)碩士，共53名，具有不同的本科專(zhuān)業(yè)背景（對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)25名，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)17名，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)11名）。另外，研究對(duì)象考入該專(zhuān)業(yè)前在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)上有差異，其中無(wú)經(jīng)驗(yàn)者36名，有經(jīng)驗(yàn)者17名。

2.1.2研究工具

本研究的主要工具為汲傳波、劉芳芳（2013）所設(shè)計(jì)的語(yǔ)言教學(xué)信念調(diào)查問(wèn)卷。量表共分兩部分：一是個(gè)人信息，包括本科專(zhuān)業(yè)、有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。二是語(yǔ)言教學(xué)信念五點(diǎn)量表，共設(shè)置七個(gè)維度，包括教學(xué)本質(zhì)信念6項(xiàng)、課程設(shè)置信念2項(xiàng)、教學(xué)內(nèi)容信念5項(xiàng)、教學(xué)行為信念7項(xiàng)、教學(xué)方法信念6項(xiàng)、教師角色信念6項(xiàng)、教學(xué)對(duì)象信念3項(xiàng)。其中，將前五個(gè)維度歸并為教學(xué)實(shí)施，后兩個(gè)維度歸并為教學(xué)主體。每個(gè)維度的具體內(nèi)容可參見(jiàn)汲傳波、劉芳芳（2013）。每個(gè)陳述均采用Likert 5級(jí)評(píng)分方式進(jìn)行計(jì)分。該量表以交際教學(xué)法為目標(biāo)指向進(jìn)行設(shè)計(jì)，如果調(diào)查對(duì)象的平均分越高，表明其語(yǔ)言教學(xué)信念越趨于交際教學(xué)法的信念。如果平均分越低，表明其語(yǔ)言教學(xué)信念越偏離交際教學(xué)法的信念。

2.1.3數(shù)據(jù)分析

為最大程度地保證調(diào)查結(jié)果的相對(duì)客觀(guān)、準(zhǔn)確，我們發(fā)放問(wèn)卷前都向調(diào)查對(duì)象講明調(diào)查的目的及意義，聲明不據(jù)此結(jié)果評(píng)價(jià)學(xué)生成績(jī)。為保證問(wèn)卷回收率，調(diào)查對(duì)象回答完畢后當(dāng)場(chǎng)回收問(wèn)卷。本研究前后進(jìn)行兩次問(wèn)卷調(diào)查。第一次在第一學(xué)期課程開(kāi)始之初進(jìn)行，回收有效問(wèn)卷53份；第二次在第一學(xué)期課程結(jié)束后進(jìn)行，回收有效問(wèn)卷53份。數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)后，我們運(yùn)用SPSS 18.0進(jìn)行了分析。

2.2日志分析

我們通過(guò)對(duì)個(gè)別職前教師所撰寫(xiě)的教學(xué)反思日志進(jìn)行分析，了解其教學(xué)信念發(fā)展差異的原因。

表1：職前國(guó)際漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展變化情況

3.結(jié)果與分析

3.1語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的顯著性分析

我們對(duì)兩次問(wèn)卷進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言教學(xué)信念的七個(gè)維度中，除了教學(xué)對(duì)象這一維度沒(méi)有顯著差異之外，其他六個(gè)維度均有顯著差異（見(jiàn)表1）。這一結(jié)果顯示職前國(guó)際漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言教學(xué)信念水平在課程學(xué)習(xí)之后有了明顯的提高。汲傳波、劉芳芳（2013）曾對(duì)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師的語(yǔ)言教學(xué)信念進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)他們的語(yǔ)言教學(xué)信念各項(xiàng)平均值都高于3，總體上符合培養(yǎng)要求。由于汲傳波、劉芳芳（2013）的調(diào)查是在職前教師經(jīng)過(guò)了一段時(shí)間的課程學(xué)習(xí)之后進(jìn)行的，也屬于課程之后的信念現(xiàn)狀。因此，本調(diào)查結(jié)果再一次證明職前教師課程學(xué)習(xí)之后的信念水平是較為理想的。本研究結(jié)論也與部分國(guó)外學(xué)者的發(fā)現(xiàn)一致，如BouJaoude（2000） 比較了職前教師的教學(xué)觀(guān)在培訓(xùn)項(xiàng)目前后發(fā)生的變化，發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)教師的信念轉(zhuǎn)變起到了積極的作用。Luft（2001）的研究得到相似的結(jié)論，基于探究的專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目幫助新手教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)信念。Busch（2010）也發(fā)現(xiàn)職前教師在學(xué)習(xí)完二語(yǔ)習(xí)得課程后，關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的部分信念發(fā)生了變化。

教學(xué)對(duì)象維度的信念沒(méi)有顯著差異，說(shuō)明職前教師對(duì)于學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)在課程學(xué)習(xí)之后基本上沒(méi)有得到發(fā)展和深化。學(xué)習(xí)者信念包括教師對(duì)學(xué)習(xí)者的角色、成功學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)。Meighan（1990）提出學(xué)習(xí)者角色的七種比喻：學(xué)習(xí)者是抵制者、容納器、原材料、客戶(hù)、伙伴、個(gè)人探索者和民主探索者。這七個(gè)比喻反映了教師對(duì)學(xué)習(xí)者角色的不同定位，前三種強(qiáng)調(diào)了教師認(rèn)為學(xué)習(xí)者是被動(dòng)的接受者，沒(méi)有自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的能力，而后四種則強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與性、自主性、探究性以及民主性。調(diào)查對(duì)象在該維度上沒(méi)有明顯改變，可能與缺乏真實(shí)教學(xué)對(duì)象有關(guān)。由于課程條件的局限，我們只能為其提供以同班同學(xué)為假想教學(xué)對(duì)象的準(zhǔn)真實(shí)教學(xué)情境，這就可能導(dǎo)致調(diào)查對(duì)象對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)沒(méi)有得到深化和發(fā)展，但是從平均值（前4.42、后4.48）來(lái)看，他們基本上摒棄了前三種比喻中所反映的對(duì)學(xué)習(xí)者的定位（學(xué)習(xí)是被動(dòng)的），同意后四種比喻所反映的教師對(duì)學(xué)習(xí)者的角色的認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)是自主的）。

3.2語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的各維度均衡性分析

為了比較職前教師在課程前后各維度提高的程度是否有差異，我們?cè)诒?的基礎(chǔ)上進(jìn)行了各維度均衡性分析。計(jì)算方法借鑒了蹇世瓊等（2012）：語(yǔ)言教學(xué)信念各維度的課程后平均值減去課程前平均值，并除以課程后與課程前的標(biāo)準(zhǔn)差的和的二分之一。結(jié)果見(jiàn)表2。

表2：語(yǔ)言教學(xué)信念各維度發(fā)展的均衡性比較

表2顯示，職前教師語(yǔ)言教學(xué)信念得到顯著發(fā)展的同時(shí)，各個(gè)維度的發(fā)展是不均衡的。與課程前相比，課程實(shí)施后他們的語(yǔ)言教學(xué)信念各維度的提高程度分別是：教學(xué)方法＞教學(xué)本質(zhì)＞教學(xué)行為＞教學(xué)內(nèi)容＞課程設(shè)計(jì)＞教師角色＞教學(xué)對(duì)象。可見(jiàn)，關(guān)于教學(xué)方法的信念改變最為明顯，其次是教學(xué)本質(zhì)信念，其它依次為教學(xué)行為、教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、教師角色、教學(xué)對(duì)象。

前五個(gè)教學(xué)信念屬于教學(xué)實(shí)施，而后兩個(gè)教學(xué)信念屬于教學(xué)主體。因此表2結(jié)果顯示對(duì)教學(xué)實(shí)施方面信念的改變比教學(xué)主體方面明顯。特別是教學(xué)方法、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為比較突出。這一原因可能在于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)有其特有的教學(xué)規(guī)律和特點(diǎn)，在教學(xué)方法、教學(xué)行為上重視操練和互動(dòng)，教學(xué)內(nèi)容上以語(yǔ)言為主，教學(xué)本質(zhì)和課程設(shè)計(jì)時(shí)重視提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力，這些觀(guān)念已經(jīng)成為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的共識(shí)。我們所調(diào)查高校的漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士在第一學(xué)期課程學(xué)習(xí)階段，每一門(mén)課都要求重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)這些觀(guān)念。該校所開(kāi)設(shè)的教學(xué)技能訓(xùn)練課程，在學(xué)生試講前、試講中和試講后，都對(duì)這些觀(guān)念反復(fù)強(qiáng)調(diào)。因此，這些培養(yǎng)理念應(yīng)該會(huì)導(dǎo)致職前教師信念的轉(zhuǎn)變。當(dāng)然，由于部分高校對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)不到位，把漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士點(diǎn)放在中文系或外語(yǔ)系，許多授課教師自己都沒(méi)有從事過(guò)漢語(yǔ)教學(xué)，因此就很難讓學(xué)生的信念發(fā)生積極轉(zhuǎn)變。另外，研究結(jié)果表明職前教師對(duì)于教師角色和教學(xué)對(duì)象的認(rèn)識(shí)不如前五個(gè)維度深刻，在信念發(fā)展上稍遜色于前五個(gè)維度。這可能是由于課程學(xué)習(xí)階段，職前教師尚未真正進(jìn)入課堂，對(duì)教師和學(xué)生的認(rèn)識(shí)缺乏真實(shí)的體驗(yàn)。

當(dāng)然，雖然教學(xué)方法信念和教學(xué)行為信念的變化比較大，但從平均值上看，信念發(fā)展之后的水平仍不太理想，需要在實(shí)踐中再進(jìn)一步完善。課程設(shè)計(jì)、教師角色和教學(xué)對(duì)象信念的變化不太大，信念水平有緩慢發(fā)展，但是水平相對(duì)較高。

3.3語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的個(gè)體差異分析

前文從總體上考察了職前教師在課程學(xué)習(xí)之后語(yǔ)言教學(xué)信念的發(fā)展變化情況，下面將運(yùn)用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析及獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)考察不同專(zhuān)業(yè)、有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展方面的異同。

3.3.1專(zhuān)業(yè)背景與語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展

我們先用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)考察相同專(zhuān)業(yè)背景的職前教師在語(yǔ)言教學(xué)信念七個(gè)維度上的課程前后變化情況。表3顯示，本科為對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的職前教師在以下六個(gè)維度上都具有顯著差異：課程設(shè)計(jì)（t=-2.70，df=24，p＜0.05）、教學(xué)行為（t=-2.19，df=24，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-3.66，df=24，p＜0.01）、教學(xué)內(nèi)容（t=-3.62，df=24，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-4.20，df=24，p＜0.01）、教師角色（t=-2.82，df=24，p＜0.01）。其中，在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師角色等四個(gè)維度上還具有非常顯著的差異。本科為外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的職前教師在以下五個(gè)維度上具有顯著差異：課程設(shè)計(jì)（t=-2.14，df=16，p＜0.05）、教學(xué)內(nèi)容（t=-2.64，df=16，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-6.67，df=16，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-5.79，df= 16，p＜0.01）、教學(xué)行為（t=-3.31，df=16，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)行為等三個(gè)維度上具有非常顯著的差異。本科為漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)的職前教師僅在教學(xué)方法（t=-2.61，df=10，p＜0.05）、教學(xué)行為（t=-2.60，df=10，p＜0.05）信念上有顯著差異。這一結(jié)果說(shuō)明相同專(zhuān)業(yè)背景的職前教師在語(yǔ)言教學(xué)信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

表3：專(zhuān)業(yè)背景與語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展

要考察專(zhuān)業(yè)背景對(duì)語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的影響，需要用單因素方差分析（One-WayANOVA）。結(jié)果顯示，不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生只在教學(xué)方法維度的變化上有顯著差異（F［2，50］=3.23，P＜0.05），其它維度變化上均無(wú)顯著差異。Games-Howell事后檢驗(yàn)結(jié)果顯示，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)背景的職前教師在教學(xué)方法信念的變化上顯著高于漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)（MD=0.40）。這一結(jié)果表明不同專(zhuān)業(yè)背景的職前教師基本上能夠“殊途同歸”，課程學(xué)習(xí)之后，他們發(fā)展變化的幅度差異不大。外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)背景的職前教師在教學(xué)方法信念上更理想一些，這說(shuō)明該專(zhuān)業(yè)學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其信念的塑造和發(fā)展發(fā)揮了一定的作用。

3.3.2教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展

我們先用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)考察有經(jīng)驗(yàn)或無(wú)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語(yǔ)言教學(xué)信念七個(gè)維度上的前后變化情況。表4結(jié)果顯示，無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在以下六個(gè)維度上具有顯著差異：教師角色（t=-2.50，df=35，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-4.96，df=35，p＜0.01）、課程設(shè)計(jì)（t=-2.97，df=35，p＜0.01）、教學(xué)內(nèi)容（t=-2.72，df=35，p＜0.01）、教學(xué)方法 （t=-5.87，df=35，p＜0.01）、教學(xué)行為 （t=-3.07，df=35，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為等五個(gè)維度上具有非常顯著的差異。而有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在以下四個(gè)維度上具有顯著差異：教學(xué)內(nèi)容（t=-2.71，df=16，p＜0.05）、教學(xué)本質(zhì)（t=-4.06，df=16，p＜0.01）、教學(xué)方法（t=-3.76，df=16，p＜0.01）、教學(xué)行為（t=-3.44，df=16，p＜0.01）。其中在教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)行為等三個(gè)維度上還具有非常顯著的差異。這一結(jié)果說(shuō)明有經(jīng)驗(yàn)或無(wú)經(jīng)驗(yàn)的職前教師在語(yǔ)言教學(xué)信念不同維度上的發(fā)展變化存在差異。

對(duì)有無(wú)經(jīng)驗(yàn)者在所有維度上的前后均值比較，我們發(fā)現(xiàn)無(wú)經(jīng)驗(yàn)者和有經(jīng)驗(yàn)者在課程前的信念相同，均值為3.97；在課程學(xué)習(xí)后有經(jīng)驗(yàn)者信念平均分（4.25）比無(wú)經(jīng)驗(yàn)者（4.2）稍高。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，無(wú)經(jīng)驗(yàn)和有經(jīng)驗(yàn)的職前國(guó)際漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)信念的變化幅度不存在顯著差異。這表明有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)職前教師的信念轉(zhuǎn)變影響不大。國(guó)外研究發(fā)現(xiàn)，有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)信念的轉(zhuǎn)變上有一些差異，比如Luft（2001）的研究發(fā)現(xiàn)，基于探究的專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目幫助新手教師轉(zhuǎn)變了教學(xué)信念，但值得一提的是，有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)過(guò)培訓(xùn)只在實(shí)踐層面上發(fā)生了改變，信念的轉(zhuǎn)變并沒(méi)有發(fā)生。本文與Luft（2001）研究結(jié)果的差異可能是由于我們所調(diào)查的職前教師雖然聲稱(chēng)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是大多局限于個(gè)別輔導(dǎo)，即使有課堂教學(xué)經(jīng)歷，時(shí)間也并不長(zhǎng)。漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短與信念轉(zhuǎn)變的關(guān)系仍待繼續(xù)深入研究。

表4： 教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展

3.4語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展的個(gè)體變化分析

前文都是從研究對(duì)象的整體上來(lái)看信念變化情況，下面根據(jù)每個(gè)職前教師課程前后的平均分差，研究個(gè)體語(yǔ)言教學(xué)信念的發(fā)展變化差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)課程前后的信念平均分不升反降的有10個(gè)，沒(méi)有發(fā)生變化的有2個(gè)，平均分上升的有41個(gè)。

課程學(xué)習(xí)之后信念平均分不升反降，背后的原因值得探究。具體分析發(fā)現(xiàn)有7位職前教師平均分差僅在0.01至0.09之間，雖然課程后平均分降低，但是幅度非常小。有3位在課程后平均分降低幅度稍大一些，平均分差為0.25、0.24、0.12（見(jiàn)表5中的A、B、C）。總體來(lái)看，這10位職前教師中有6位課程前后平均分都在4以上，4位平均分在4以下。對(duì)授課教師進(jìn)行訪(fǎng)談了解到，這10位職前教師在課堂上的表現(xiàn)不盡一致，比較難統(tǒng)一進(jìn)行原因分析。但大致可分為兩類(lèi)，第一類(lèi)表現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，有的專(zhuān)心考博，有的不打算從事漢語(yǔ)教學(xué)工作，因此提升自己教學(xué)能力的內(nèi)在動(dòng)力不足；第二類(lèi)表現(xiàn)為雖然學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)，學(xué)習(xí)很努力，但是悟性不太高，由理論性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程較為緩慢。當(dāng)然，這些職前教師語(yǔ)言教學(xué)信念的動(dòng)搖或弱化原因非常復(fù)雜，值得今后就此問(wèn)題進(jìn)行深入研究。

本文主要探討課程前后職前教師語(yǔ)言教學(xué)信念變化差異巨大的原因。因此先篩選出語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展變化最大和最小的各3個(gè)職前教師，之后排除課程前后平均分在4以上者，剩B、D、E、F四位（見(jiàn)表5）。為便于比較，我們暫不研究D、E兩位，僅對(duì)比分析平均分低于4的B和信念平均分上升最多的F，將兩者的反思日志①本調(diào)查中所涉及的《課堂教學(xué)技能訓(xùn)練》課程作業(yè)要求學(xué)生針對(duì)自己或其他同學(xué)的試講寫(xiě)反思日志，對(duì)字?jǐn)?shù)和寫(xiě)法沒(méi)有具體的要求。進(jìn)行比較，探究存在差異的原因。

表5：個(gè)體語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)展變化差異

3.4.1質(zhì)性分析

根據(jù)趙明仁、陸春萍（2007）所提出的分析教學(xué)反思水平的理論框架和具體辦法，按照技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思和解放性反思的三分法對(duì)B和F兩位職前教師的反思日志進(jìn)行分析。簡(jiǎn)言之，技術(shù)性反思處于反思的底層，只關(guān)注“教”，不關(guān)注“學(xué)”；實(shí)踐性反思處于反思的中層，關(guān)注學(xué)生；解放性反思處于反思的高層，不但關(guān)注學(xué)生，還關(guān)注學(xué)生是否主動(dòng)學(xué)。

從總體上來(lái)看，B和F的反思基本屬于技術(shù)性反思，這說(shuō)明職前教師的反思意識(shí)和反思能力有待提高。原因主要是職前教師未真正進(jìn)入留學(xué)生教學(xué)的課堂，所進(jìn)行的反思尚屬“紙上談兵”。具體分析，可以發(fā)現(xiàn)兩者的反思仍存在一些較為明顯的差異。

首先，從思考的深度來(lái)看，信念提升的職前教師要比信念下降者在思考上更為深入。比如從行文中可以看出，F(xiàn)跳出了對(duì)具體同學(xué)的具體問(wèn)題分析，每次反思日志都有非常好的歸納和總結(jié)，提煉出若干條在教學(xué)時(shí)注意的原則，思考分析較多；B囿于具體同學(xué)的具體問(wèn)題分析，描述、記錄為主，思考分析較少。

其次，雖然兩位職前教師大部分停留在技術(shù)性反思的層面，但是只言片語(yǔ)中也流露出實(shí)踐性反思的影子，相較而言，F(xiàn)比B的實(shí)踐性反思要多一些，也更加深刻。從反思日志內(nèi)容的比較來(lái)看，B雖然有實(shí)踐性反思，但是仍處于實(shí)踐性反思的淺層，未能深入剖析原因。而F已經(jīng)更深入一些，不但提出關(guān)注學(xué)生，而且剖析了原因。比如：

（1）使學(xué)生在積極回應(yīng)和思考中高效學(xué)習(xí)；須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；排除學(xué)生的焦慮心理；降低課堂焦慮是上好一堂課的最重要的隱性條件；把自己當(dāng)成學(xué)生再把教案從頭理順一遍；老師把自己當(dāng)成學(xué)生，重新審視自己的設(shè)計(jì)；學(xué)生有興趣，才愛(ài)說(shuō)；我喜歡這個(gè)老師，所以我更想學(xué)好這門(mén)課；充分了解學(xué)生水平；預(yù)估學(xué)生可能遇到的難點(diǎn)。（F的反思日志）

（2）要充分考慮對(duì)象學(xué)生的中文程度；在講課時(shí)牢牢吸引住學(xué)生；教師應(yīng)該充分考慮學(xué)生的水平；要以學(xué)生為中心。（B的反思日志）

另外，F(xiàn)的反思日志中還有一些跳出課堂教學(xué)方法、技巧的內(nèi)容，比如對(duì)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的思考：

（3）這一個(gè)多月的學(xué)習(xí)中，包括我在內(nèi)的很多同學(xué)都集中精力拓展教學(xué)方法和技巧方面的能力，然而沒(méi)有語(yǔ)言和理論功底的花哨形式永遠(yuǎn)只是空架子；教師必須不斷補(bǔ)充漢語(yǔ)本體知識(shí)，夯實(shí)漢語(yǔ)基礎(chǔ)?！@段時(shí)間應(yīng)該可以說(shuō)是我對(duì)待本專(zhuān)業(yè)和職業(yè)要求的認(rèn)識(shí)發(fā)生轉(zhuǎn)變的階段?？颗d趣和天賦支撐自己全方位的學(xué)習(xí)是理想化的，枯燥和不擅長(zhǎng)的內(nèi)容就必須依靠對(duì)專(zhuān)業(yè)的喜愛(ài)和熱情作為推動(dòng)力，一樣要努力學(xué)好。（F的反思日志）

最為重要的是，F(xiàn)對(duì)反思本身也進(jìn)行了反思，這難能可貴，比如：

（4）我對(duì)于課堂教學(xué)的反思也逐漸從方法性、技巧性的記錄轉(zhuǎn)變?yōu)槔砟钚缘乃伎肌＃‵的反思日志）

3.4.2量化統(tǒng)計(jì)

以上質(zhì)性分析可以發(fā)現(xiàn)F比B的反思水平更高一些，為了進(jìn)行驗(yàn)證，我們使用分詞和詞頻統(tǒng)計(jì)軟件（語(yǔ)料庫(kù)在線(xiàn)提供），對(duì)兩位職前教師約1.36萬(wàn)字（B：6948字，F(xiàn)：6508字）的反思日志進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)了一些很有意思的現(xiàn)象（見(jiàn)表6）。

表6：兩位職前國(guó)際漢語(yǔ)教師的信念詞頻比較

表6顯示，B反思日志中大量出現(xiàn)第三人稱(chēng)代詞“他，他們，她”，共計(jì)58次，然而F中一次也沒(méi)有出現(xiàn)；F出現(xiàn)較多的代詞是“我、自己”。這說(shuō)明B較多的是描述他者的情況，反思較少，而F更多的是從自我的視角進(jìn)行敘述，反思較多。

另外，B使用“覺(jué)得”一詞的頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于F，這部分說(shuō)明B反思時(shí)論斷的堅(jiān)定程度不高，觀(guān)點(diǎn)有些游移。F使用“提醒、注意”等詞的頻率要比B高很多，這說(shuō)明F反思時(shí)不只是客觀(guān)敘述，還涉及到了注意、記憶等認(rèn)知層面。

通過(guò)詞頻的簡(jiǎn)要比較，可以從一個(gè)側(cè)面反映出F的反思意識(shí)比B更強(qiáng)。

4.結(jié)論及建議

本研究發(fā)現(xiàn)職前國(guó)際漢語(yǔ)教師經(jīng)過(guò)了一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)（包括模擬試講）之后，語(yǔ)言教學(xué)信念發(fā)生了很大變化，總體趨向越來(lái)越理想。但是由于他們?cè)谡n程學(xué)習(xí)和試講時(shí)未進(jìn)入實(shí)際的留學(xué)生課堂，在教學(xué)對(duì)象信念維度上變化并不顯著。

不同專(zhuān)業(yè)的職前教師雖然在信念的變化幅度上有一些差異，但是總體上差異不大，能夠殊途同歸。與本科為對(duì)外漢語(yǔ)和漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)的職前教師相比，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的職前教師在教學(xué)方法信念上變化幅度更為顯著。有無(wú)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)信念的發(fā)展影響不大。

通過(guò)考察個(gè)別職前教師的教學(xué)反思日志，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，信念水平提高者在反思水平及深度上要優(yōu)于信念水平下降者。

由此，我們認(rèn)為目前的國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)課程體系和培養(yǎng)方式具有一定的科學(xué)性。為發(fā)展職前教師的教學(xué)對(duì)象信念，可以適當(dāng)增加見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)的比重，讓他們親身體驗(yàn)留學(xué)生課堂，重視真實(shí)的案例教學(xué)。我們可以借鑒美國(guó)伊隆大學(xué)關(guān)于職前教師信念培訓(xùn)項(xiàng)目中的理論和實(shí)踐相銜接融合的形式，以反復(fù)的“理論指導(dǎo)—實(shí)踐體驗(yàn)”為模式，鼓勵(lì)初任教師通過(guò)自我反思和評(píng)價(jià)不斷深入思考其教學(xué)信念，了解有效教學(xué)的實(shí)質(zhì)，提升教學(xué)行為（劉勝男、趙敏，2011）。季晶晶（2010）研究也表明國(guó)際漢語(yǔ)新教師教學(xué)觀(guān)念的發(fā)展是以“在真實(shí)的教學(xué)情境中不斷解決問(wèn)題”的方式完成的。

本文個(gè)案研究表明，信念水平的發(fā)展與反思能力有相關(guān)性。因此，我們建議加強(qiáng)針對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師反思能力的培養(yǎng)。在指導(dǎo)職前教師撰寫(xiě)反思日志的同時(shí)，重視引導(dǎo)他們從技術(shù)性、實(shí)踐性、解放性三個(gè)不同層級(jí)進(jìn)行反思。誠(chéng)然，本文的結(jié)論讓我們欣慰，經(jīng)過(guò)了一個(gè)學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，大多數(shù)職前教師的語(yǔ)言教學(xué)信念水平都有了提升和發(fā)展。但是，我們?cè)谂囵B(yǎng)國(guó)際漢語(yǔ)教師的過(guò)程中往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，有些職前教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和反思時(shí)認(rèn)為交際非常重要，但是在講課時(shí)卻仍然大講語(yǔ)法知識(shí)。這時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的信念與實(shí)踐之間似乎產(chǎn)生了矛盾，也就是產(chǎn)生了Fruringhetti（1997）所說(shuō)的課室里的“幽靈”，是教師沒(méi)有意識(shí)到卻在行動(dòng)中采用的信念，即隱蔽行動(dòng)信念（hidden belief in action），這種更為深層的信念對(duì)其教學(xué)行為與課程實(shí)施產(chǎn)生了更重要的影響。因此，教師信念的研究非常復(fù)雜，正如劉弘（2013）所言，盡管教師信念很重要，但其研究的難度卻很大。因?yàn)樾拍钗挥趦?nèi)心深處，不容易被觀(guān)察與測(cè)量。我們期待更多的學(xué)者從不同的視角、運(yùn)用不同的研究方法，共同關(guān)注這一重要的研究課題。

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【責(zé)任編輯匡小榮】

On Development of Pre-service CSL Teachers'Language Teaching Beliefs

Ji Chuanbo
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

pre-service CSL teacher；language teaching beliefs；development；practice；reflection

After one semester's study，the overall level of pre-service CSL teachers'language teaching beliefs has been significantly improved.However，the development of each dimension of teachers'belief is not balanced.The results show that except for teaching object，there are significant changes in other dimensions，such as，nature of teaching，curriculum，course content，teaching behavior，teaching methods and teachers'roles etc.However，CSL teachers'majors in their undergraduate study and their teaching experience have little impact on the development of their teaching beliefs.It is found from the analysis of teaching reflection logs that pre-service CSL teachers'reflective ability has a great influence on the development of their beliefs.The finding has certain enlightenment for pre-service CSL teachers'cultivation，and it demonstrates the important role of teaching practice and teachers'self-reflection on the development of their language teaching beliefs.

H195.3

A

1674-8174（2016）03-0054-09

2016-01-19

汲傳波（1977-），男，山東人，北京大學(xué)對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法、課堂教學(xué)、教師發(fā)展等。電子郵箱：jichuanbo@pku.edu.cn。

①《華文教學(xué)與研究》編輯部審稿專(zhuān)家對(duì)拙作提出了重要的修改意見(jiàn)，謹(jǐn)致謝忱！