初級(jí)階段留學(xué)生背景與閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)的關(guān)系①

王延苓，王漢衛(wèi)

（1.2.暨南大學(xué)華文學(xué)院/暨南大學(xué)華文教育研究院，廣東，廣州510610）

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初級(jí)階段留學(xué)生背景與閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)的關(guān)系①

王延苓1，王漢衛(wèi)2

（1.2.暨南大學(xué)華文學(xué)院/暨南大學(xué)華文教育研究院，廣東，廣州510610）

閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)；方言背景；族裔背景；漢字文化圈背景

以暨南大學(xué)華文學(xué)院99名初級(jí)階段留學(xué)生為研究樣本，以自編的漢語(yǔ)初學(xué)者閱讀測(cè)試和留學(xué)生個(gè)體背景因素調(diào)查問(wèn)卷為研究工具，探討了初級(jí)階段留學(xué)生的漢語(yǔ)方言背景、族裔背景以及漢字文化圈背景三個(gè)方面的個(gè)體背景因素與其閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)的關(guān)系。研究結(jié)果表明，在初級(jí)階段，族裔背景不是決定漢語(yǔ)初學(xué)者閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)存在差異的根本因素，而方言背景和漢字文化圈背景才是影響其閱讀能力提高的最主要因素。面向不同個(gè)體背景漢語(yǔ)初學(xué)者的漢語(yǔ)教學(xué)，實(shí)際上屬于不同性質(zhì)的教學(xué)。因此，對(duì)于漢語(yǔ)初學(xué)者，應(yīng)根據(jù)其個(gè)體背景因素的差異來(lái)合理分班，并根據(jù)相應(yīng)群體，采用相應(yīng)的教學(xué)大綱、教材、教學(xué)方法以及測(cè)試等。

1.引言

我們知道，申請(qǐng)進(jìn)入中國(guó)各類(lèi)高等院校進(jìn)行短期、中期和長(zhǎng)期漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)生在入學(xué)時(shí)漢語(yǔ)水平參差不齊，其中，既有零起點(diǎn)學(xué)生，也有已具備一定漢語(yǔ)水平的學(xué)生。對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)面臨的首要工作便是分班，因?yàn)楹侠矸职嗍潜Ｕ辖虒W(xué)效率的前提。對(duì)于有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的留學(xué)生，一般通過(guò)分班測(cè)試按照成績(jī)差異將不同漢語(yǔ)水平的學(xué)生劃分到不同的班級(jí)，對(duì)此，已有不少學(xué)者進(jìn)行過(guò)專(zhuān)門(mén)研究（楊德峰，1993；柴省三，2011）；而對(duì)于初來(lái)乍到的零起點(diǎn)留學(xué)生，目前普遍的做法就是統(tǒng)一劃到零基礎(chǔ)初級(jí)班，籠統(tǒng)地認(rèn)為他們漢語(yǔ)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項(xiàng)語(yǔ)言技能都是零基礎(chǔ)?？墒?，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，我們卻發(fā)現(xiàn)了很多問(wèn)題。比如，在初級(jí)班閱讀課的教學(xué)過(guò)程中，筆者就發(fā)現(xiàn)華裔與非華裔漢語(yǔ)初學(xué)者的課堂表現(xiàn)和測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)都存在一定差異，同時(shí)，也存在這樣的現(xiàn)象——并不是所有華裔學(xué)生閱讀能力的發(fā)展都普遍優(yōu)于非華裔學(xué)生。另外，來(lái)自不同國(guó)家和地區(qū)的學(xué)生在漢語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，其閱讀能力的發(fā)展也表現(xiàn)出較大差異?？紤]個(gè)中原因，我們了解到，雖然都是初入學(xué)的漢語(yǔ)初學(xué)者，但是在國(guó)籍、族裔、母語(yǔ)和文化背景等方面，他們之間是存在很多差異的，那是不是這些差異導(dǎo)致這一群體在漢語(yǔ)習(xí)得的速度和質(zhì)量上出現(xiàn)了較大差距？

從教學(xué)來(lái)看，郭熙指出：“在當(dāng)前3000多萬(wàn)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者中，其中為數(shù)不少的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的仍然是作為第一語(yǔ)言的本族語(yǔ)學(xué)習(xí)，或者是特定環(huán)境下的第二語(yǔ)言的本族語(yǔ)學(xué)習(xí)”（郭熙，2007：4），這里提到的“為數(shù)不少的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者”在漢語(yǔ)初學(xué)者中肯定也是占有一定比例的。從測(cè)試結(jié)果看，“有中國(guó)背景的考生總體在異質(zhì)程度上與HSK（初、中等）考生總體存在顯著差異”（陳宏，1995：84）?？梢?jiàn)，不管是從教學(xué)還是測(cè)試，我們都不應(yīng)忽視對(duì)這部分漢語(yǔ)初學(xué)者的深入探究。

因此，為弄清楚上述問(wèn)題，本文欲以漢語(yǔ)初學(xué)者的閱讀能力為例，通過(guò)關(guān)于初級(jí)留學(xué)生個(gè)體背景因素的調(diào)查問(wèn)卷和閱讀能力測(cè)試，對(duì)不同個(gè)體背景下的初級(jí)階段留學(xué)生在閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)差異進(jìn)行實(shí)證性研究，以探討不同背景漢語(yǔ)初學(xué)者的漢語(yǔ)語(yǔ)言能力是否存在異質(zhì)性，以及面向不同背景（類(lèi)型）的漢語(yǔ)初學(xué)者采取何種分班形式和教學(xué)模式，以求實(shí)現(xiàn)更高的教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。

2.實(shí)證研究設(shè)計(jì)

2.1預(yù)期假設(shè)和研究方法

根據(jù)已有研究成果和本文的研究課題，我們提出以下幾項(xiàng)預(yù)期假設(shè)：

（1）不同個(gè)體背景的初級(jí)階段留學(xué)生閱讀能力存在差異；

（2）方言背景對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀成績(jī)有顯著影響；

（3）族裔背景對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀成績(jī)有顯著影響；

（4）漢字文化圈背景對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀成績(jī)有顯著影響。

我們將通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷和測(cè)試的實(shí)驗(yàn)方法對(duì)預(yù)期假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷對(duì)學(xué)生方言背景、族裔背景和國(guó)別背景的調(diào)查信息，以及學(xué)生的閱讀測(cè)試成績(jī)，采用Mann-Whitney U檢驗(yàn)，分別分析是否會(huì)方言、是否華裔、是否來(lái)自漢字文化圈對(duì)閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)的影響，以進(jìn)一步了解初級(jí)階段留學(xué)生哪些個(gè)體背景因素與他們語(yǔ)言能力的發(fā)展關(guān)系密切。

2.2樣本選擇

本研究選取了暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語(yǔ)系初級(jí)E1到E6班的99名留學(xué)生為研究樣本。這99名留學(xué)生入學(xué)時(shí)都是漢語(yǔ)水平零起點(diǎn)學(xué)生，經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期（約400課時(shí)）的學(xué)習(xí)，具備了初級(jí)的漢語(yǔ)普通話聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力。其中男生41人，女生58人，分別來(lái)自韓國(guó)、泰國(guó)、俄羅斯等17個(gè)國(guó)家。

2.3研究工具

2.3.1學(xué)生個(gè)體背景因素調(diào)查問(wèn)卷

調(diào)查問(wèn)卷主要包含了漢語(yǔ)方言背景、族裔背景、國(guó)別，以及閱讀任課教師對(duì)學(xué)生閱讀水平的評(píng)價(jià)四項(xiàng)調(diào)查內(nèi)容。前三項(xiàng)背景因素通過(guò)班主任老師對(duì)學(xué)生的訪談完成，對(duì)學(xué)生閱讀水平的評(píng)價(jià)由閱讀課老師根據(jù)學(xué)生的閱讀水平給出班級(jí)排名，這一排名主要是根據(jù)學(xué)生平時(shí)的課堂表現(xiàn)和平時(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)得出的。

2.3.2閱讀能力測(cè)驗(yàn)

測(cè)驗(yàn)是筆者根據(jù)新HSK和臺(tái)灣的華語(yǔ)文能力測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)的閱讀試卷，由八個(gè)分測(cè)驗(yàn)組成，分別考查學(xué)生的字詞識(shí)讀、句子理解以及對(duì)短小篇章的理解，內(nèi)容有40%的課內(nèi)內(nèi)容，60%的課外內(nèi)容，測(cè)驗(yàn)總分100分。測(cè)驗(yàn)以期末考試的形式，在六個(gè)平行的初級(jí)留學(xué)生班級(jí)同時(shí)進(jìn)行。

為檢驗(yàn)該閱讀測(cè)驗(yàn)是否穩(wěn)定、一致地測(cè)量出了被試的閱讀能力，我們運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)該測(cè)驗(yàn)分別做了信度和效度分析。

信度，也叫可靠性，就是測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定性和一致性程度（張凱，2002：99）。常用的信度估計(jì)方法有：①計(jì)算測(cè)驗(yàn)內(nèi)部各項(xiàng)目得分的一致性，得到同質(zhì)性信度；②用同一測(cè)驗(yàn)對(duì)同一組被試，前后測(cè)驗(yàn)兩次，據(jù)兩次測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)計(jì)算其相關(guān)系數(shù)，得到再測(cè)信度；③當(dāng)一種測(cè)驗(yàn)只能施行一次且沒(méi)有復(fù)本時(shí)，可按測(cè)驗(yàn)題目的奇偶數(shù)分兩半計(jì)分，求相關(guān)系數(shù)，經(jīng)校正得到分半信度（蔡旻君等，2010：51）。內(nèi)部一致性信度的估計(jì)方法，主要包括分半信度評(píng)估法、庫(kù)德-理查森信度評(píng)估法、克倫巴赫Alpha系數(shù)評(píng)估法。因該閱讀測(cè)驗(yàn)只對(duì)同一批被試施測(cè)了一次，因此本文利用克倫巴赫α系數(shù)來(lái)估計(jì)該閱讀測(cè)驗(yàn)的同質(zhì)性信度。分析結(jié)果見(jiàn)表1：

表1：試卷的描述統(tǒng)計(jì)量和主要信度參數(shù)

因被試具有較大的異質(zhì)性，很可能對(duì)方差進(jìn)而對(duì)測(cè)試的信度產(chǎn)生較大影響（陳宏，1995：70），因此本研究做了不同被試群體參試情況下的試卷信度（如表1），雖然信度系數(shù)有些波動(dòng)，但都在0.86以上，可見(jiàn)試卷各分測(cè)驗(yàn)之間有較高的相關(guān)，說(shuō)明該測(cè)驗(yàn)各組成部分之間基本測(cè)量了相同的心理特質(zhì)，因此該測(cè)驗(yàn)是可信而穩(wěn)定的。

效度指的是測(cè)量工具測(cè)出它所希望測(cè)量的心理特質(zhì)或行為特征的效果和程度。測(cè)量工具的效度總是相對(duì)于某個(gè)測(cè)量目標(biāo)或具體用途而言的。在心理測(cè)量中，根據(jù)測(cè)量目標(biāo)的不同，對(duì)測(cè)量工具進(jìn)行效度驗(yàn)證的方法主要有三種：基于所測(cè)內(nèi)容的效度驗(yàn)證方法、基于效標(biāo)關(guān)聯(lián)性的效度驗(yàn)證方法和基于所測(cè)心理結(jié)構(gòu)的效度驗(yàn)證方法。某個(gè)測(cè)量工具的效度驗(yàn)證常常需要采用多種方法進(jìn)行相互補(bǔ)充和印證，以得出一個(gè)比較全面的效度評(píng)價(jià)結(jié)果（戴海琦，2010： 44-45）。我們認(rèn)為，閱讀能力是對(duì)來(lái)自書(shū)面文字的視覺(jué)處理和來(lái)自大腦中已有的背景知識(shí)的非視覺(jué)處理的有機(jī)結(jié)合（D.E.Rumelhart，轉(zhuǎn)引自馬真，2010：105），初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀能力主要就是理解能力和簡(jiǎn)單的概括能力，包括對(duì)詞語(yǔ)、句子、段落和短文的理解。該閱讀測(cè)驗(yàn)是成績(jī)測(cè)驗(yàn)，內(nèi)容有40%的教材基礎(chǔ)知識(shí)，60%的實(shí)際運(yùn)用能力（即課外內(nèi)容），我們根據(jù)要考察的閱讀理解能力和概括能力設(shè)計(jì)了該測(cè)驗(yàn)，題目基本涵蓋了初級(jí)漢語(yǔ)閱讀課所要達(dá)到的各項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)和教材的重要內(nèi)容，命題的雙向細(xì)目表見(jiàn)表2：

表2：試卷命題的雙向細(xì)目表（單位：分）

本研究還運(yùn)用相關(guān)法進(jìn)行了效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度的分析。相關(guān)法就是計(jì)算測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)與效標(biāo)測(cè)量的相關(guān)系數(shù)。調(diào)查問(wèn)卷中閱讀課教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)排名是任課教師一個(gè)學(xué)期以來(lái)根據(jù)課堂表現(xiàn)和平時(shí)測(cè)試對(duì)學(xué)生的綜合評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生閱讀水平的較系統(tǒng)、較穩(wěn)定的反映，我們認(rèn)為可以作為一個(gè)良好的效標(biāo)。于是，我們分別考查了6個(gè)班級(jí)學(xué)生的閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)與調(diào)查問(wèn)卷中教師評(píng)價(jià)排名的關(guān)系，變量中教師的評(píng)價(jià)排名為順序量表，所以采用Spearman等級(jí)相關(guān)分析，結(jié)果如表3所示：

我們清楚地看到，6個(gè)班級(jí)中，在0.01的顯著性水平上，教師對(duì)學(xué)生閱讀水平的評(píng)價(jià)與學(xué)生的閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)都呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。這表明，兩個(gè)變量測(cè)量了某種共同的行為特征——被試的閱讀水平，因此，可以認(rèn)為，該閱讀測(cè)驗(yàn)的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度較高。

因此，綜合考慮該測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，我們認(rèn)為該測(cè)驗(yàn)可以比較有效地測(cè)量出被試的閱讀能力。

表3：6個(gè)班級(jí)的教師評(píng)價(jià)與學(xué)生閱讀成績(jī)排名的Spearman等級(jí)相關(guān)分析

綜上可以得出結(jié)論，該閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)比較客觀有效地反映了初級(jí)留學(xué)生的閱讀能力。

3.實(shí)證研究結(jié)果

根據(jù)調(diào)查和測(cè)試結(jié)果，運(yùn)用SPSS分析軟件，對(duì)推論假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。因?yàn)橐韵卤容^的幾組樣本中，因變量均為非正態(tài)定距數(shù)據(jù)，所以全部采用曼惠特尼U檢驗(yàn)（Mann-Whitney U-test）。

3.1方言背景對(duì)閱讀成績(jī)的影響

漢語(yǔ)方言背景，是指具備漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言的聽(tīng)力能力，并不一定會(huì)講漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言。因?yàn)橐粋€(gè)人如果能聽(tīng)懂一種語(yǔ)言，不管他會(huì)不會(huì)說(shuō)，都表明他已經(jīng)掌握了這種語(yǔ)言的基本語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)音、語(yǔ)義系統(tǒng)。

表4：是否會(huì)方言在閱讀成績(jī)上的差異

參加此次測(cè)試的被試中，具備方言背景的學(xué)生有25人，約占25.25%，沒(méi)有方言背景的學(xué)生有74人，約占74.74%。

通過(guò)Mann-Whitney U檢驗(yàn)（如表4所示），比較了n=25個(gè)會(huì)漢語(yǔ)方言初學(xué)者與n= 74個(gè)不會(huì)方言初學(xué)者的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組存在差異，Z=-3.10，P=0.00＜ 0.05。會(huì)方言組的排名總和為1635.50，秩均值為65.42，不會(huì)方言組的排名總和為3314.50，秩均值為44.79。說(shuō)明在初級(jí)階段的閱讀測(cè)驗(yàn)中會(huì)方言學(xué)生的表現(xiàn)明顯優(yōu)于不會(huì)方言的學(xué)生。因此，假設(shè)（2）成立，方言背景對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀成績(jī)有顯著影響。

表5：是否華裔在閱讀成績(jī)上的差異

3.2族裔背景對(duì)閱讀成績(jī)的影響

本文的族裔背景主要指是否華裔。

參加此次測(cè)驗(yàn)的被試中有華裔生48人，約占被試總體的49%，非華裔51人，約占被試總體的51%。該組檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示：

通過(guò)檢驗(yàn)，比較了n=48個(gè)華裔初學(xué)者與n=51個(gè)非華裔初學(xué)者的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-2.59.00，P=0.01＜0.05。華裔組的排名總和為2770.00，秩均值為57.71，非華裔組的排名總和為2180.00，秩均值為42.75。說(shuō)明在該測(cè)試中華裔學(xué)生的閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)明顯優(yōu)于非華裔學(xué)生。這樣看來(lái)，假設(shè)（3）也成立，族裔背景對(duì)初級(jí)階段留學(xué)生的閱讀成績(jī)也有顯著影響。

3.3方言背景與族裔背景對(duì)閱讀成績(jī)影響的比較

根據(jù)3.1和3.2的分析，可以看出方言背景和族裔背景都對(duì)初級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)有顯著影響，但根據(jù)常識(shí)，我們知道單純的族裔背景不應(yīng)產(chǎn)生作用，而應(yīng)該是族裔背景帶來(lái)的其他因素影響了漢語(yǔ)初學(xué)者的閱讀成績(jī)。那么，這“其他因素”到底是什么？影響漢語(yǔ)初學(xué)者閱讀能力發(fā)展的深層次的原因到底是什么？為了找出真正的影響因素，我們又進(jìn)行了下面的分析。

3.3.1華裔被試中有、無(wú)方言背景在閱讀成績(jī)上的差異

此次測(cè)驗(yàn)的48名華裔被試中，具備漢語(yǔ)方言背景的有25人，約占52.08%，沒(méi)有任何漢語(yǔ)方言背景的有23人，約占47.92%。

通過(guò)Mann-Whitney U檢驗(yàn)（結(jié)果見(jiàn)表6），比較了n=25個(gè)會(huì)方言華裔初學(xué)者與n=23個(gè)不會(huì)方言華裔初學(xué)者的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-2.22，P= 0.03＜0.05。會(huì)方言華裔組的排名總和為720.00，秩均值為28.80，不會(huì)方言華裔組的排名總和為456.00，秩均值為19.83。說(shuō)明具備漢語(yǔ)方言背景的華裔生閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)優(yōu)于無(wú)方言背景的華裔生。

表6：華裔生是否會(huì)方言在閱讀成績(jī)上的差異

3.3.2有、無(wú)方言背景華裔生分別與非華裔生的閱讀成績(jī)比較

我們對(duì)有方言背景的華裔生和無(wú)方言背景華裔生分別與非華裔生的閱讀成績(jī)進(jìn)行了比較，結(jié)果見(jiàn)表7、表8。

表7：會(huì)方言華裔生與非華裔生在閱讀成績(jī)上的差異

表8：不會(huì)方言華裔生與非華裔生在閱讀成績(jī)上的差異

如表7所示，通過(guò)Mann-Whitney U檢驗(yàn)，比較了n=25個(gè)會(huì)方言華裔初學(xué)者與n=51個(gè)非華裔初學(xué)者的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-3.074，P=0.00＜0.05。會(huì)方言華裔組的排名總和為1240.50，秩均值為49.62，非華裔組的排名總和為1685.50，秩均值為33.05。說(shuō)明具備漢語(yǔ)方言背景的華裔生閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)優(yōu)于非華裔生。

如表8所示，通過(guò)Mann-Whitney U檢驗(yàn)，比較了n=23個(gè)不會(huì)方言華裔初學(xué)者與n=51個(gè)非華裔初學(xué)者的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組不存在差異，Z=-1.075，P=0.28＞0.05。不會(huì)方言華裔組的排名總和為954.50，秩均值為41.50，非華裔組的排名總和為1820.50，秩均值為35.70。說(shuō)明無(wú)漢語(yǔ)方言背景的華裔生閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)與非華裔生基本沒(méi)有差異，或者可以說(shuō)他們屬于同質(zhì)群體。

眾所周知，方言背景是族裔背景帶來(lái)的影響因素，通過(guò)以上的分析可以看出，漢語(yǔ)方言背景才是影響閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)的最根本因素。也就是說(shuō)，并不是族裔背景從根本上決定了被試在閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)上的差異，而是方言背景。因此，需要對(duì)假設(shè)（3）稍作修正，族裔背景并不是影響初級(jí)階段留學(xué)生閱讀成績(jī)的根本因素。

3.4漢字文化圈背景對(duì)閱讀成績(jī)的影響

關(guān)于漢字文化圈，因沒(méi)有統(tǒng)一的劃分標(biāo)準(zhǔn)，不同的研究者對(duì)它的理解和劃分有所偏差（江新，2002；石定果等，1998）?？紤]到目前的語(yǔ)言中，朝鮮語(yǔ)、越南語(yǔ)和日本語(yǔ)詞匯的6成以上都是從漢語(yǔ)中借用過(guò)去的，另外日本的假名也是從漢字衍生出去的文字，朝鮮半島的諺文雖為自創(chuàng)的文字，但也能跟日文假名一樣和漢字一同混合使用。因此，本文考察的漢字文化圈國(guó)家指日本、韓國(guó)、朝鮮、越南四個(gè)國(guó)家。

本研究的非華裔被試有51人，分別來(lái)自28個(gè)國(guó)家，筆者按照其是否具備漢字文化圈背景①具備漢字文化圈背景：指來(lái)自漢字文化圈國(guó)家并掌握了本國(guó)母語(yǔ)文字。劃分為具備漢字文化圈背景非華裔生和不具備漢字文化圈背景非華裔生兩組（為指稱方便，下文分別簡(jiǎn)稱為漢字圈非華裔，非漢字圈非華裔）。本研究中，漢字圈非華裔來(lái)自日本、韓國(guó)和越南三個(gè)國(guó)家，共13人，約占25.49%；非漢字圈非華裔來(lái)自俄羅斯、哥倫比亞、也門(mén)、印度尼西亞等25個(gè)國(guó)家，共38人，約占74.51%。

采用Mann-Whitney U檢驗(yàn)，兩組成績(jī)分析如表9所示：

表9：是否漢字文化圈非華裔生在閱讀成績(jī)上的差異

通過(guò)檢驗(yàn)，比較了n=13個(gè)漢字圈非華裔生與n=38個(gè)非漢字圈非華裔生的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組差異具有顯著意義，Z=-3.72，P=0.00＜0.05。漢字圈非華裔組的排名總和為510.00，秩均值為39.3，非漢字圈非華裔組的排名總和為816.00，秩均值為21.47。說(shuō)明在該測(cè)試中，初級(jí)階段的漢字圈非華裔生的閱讀表現(xiàn)明顯優(yōu)于非漢字圈非華裔生。

3.5方言背景與漢字文化圈背景對(duì)閱讀成績(jī)影響的比較

來(lái)自漢字文化圈的非華裔生受母語(yǔ)文字的影響已經(jīng)熟悉部分漢字的形或者部分詞語(yǔ)的意義，卻沒(méi)有漢語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)，而漢語(yǔ)方言背景華裔生具有方言聽(tīng)力或聽(tīng)說(shuō)基礎(chǔ)卻無(wú)漢字基礎(chǔ)，至此，我們會(huì)想知道：經(jīng)過(guò)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)之后，這兩類(lèi)學(xué)生在閱讀表現(xiàn)上是否存在差異呢？為此，我們又做了方言背景華裔生與漢字文化圈非華裔生的比較，秩和檢驗(yàn)的結(jié)果如表10所示。

如表10所示，通過(guò)檢驗(yàn)，比較了n=25個(gè)會(huì)方言華裔生與n=13個(gè)漢字圈非華裔生的閱讀成績(jī)排名。結(jié)果表明，兩組不存在差異，Z=-1.25，P=0.21＞0.05。會(huì)方言華裔組的排名總和為447.00，秩均值為17.88，漢字圈非華裔組的排名總和為294.00，秩均值為22.62。表明方言背景華裔生與漢字文化圈背景非華裔生在閱讀表現(xiàn)上不存在差異。

表10：方言背景華裔生與漢字文化圈非華裔生在閱讀成績(jī)上的差異

4.分析討論

4.1方言背景、族裔背景對(duì)閱讀能力發(fā)展的影響

如果按族裔將漢語(yǔ)初學(xué)者分成華裔與非華裔兩類(lèi)，兩者在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)上確實(shí)表現(xiàn)出顯著差異，但是，從3.3的進(jìn)一步分析我們看出，這種差異并不是由其族裔所導(dǎo)致的，而是他們的方言背景決定的，也就是說(shuō)，只有具備漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言背景的華裔生才真正優(yōu)于非華裔學(xué)生。因此，我們可以得出這樣的結(jié)論：從根本上而言，并不是族裔背景決定了被試在閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)上的差異，而是漢語(yǔ)方言背景。沒(méi)有任何方言背景的華裔生在漢語(yǔ)的習(xí)得上，已經(jīng)與普通的外國(guó)留學(xué)生無(wú)異。相反，具備方言背景的華裔生，即使只能聽(tīng)懂，也已經(jīng)掌握了漢語(yǔ)的基本語(yǔ)法規(guī)則和語(yǔ)音、語(yǔ)義系統(tǒng)，因此在漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)的習(xí)得上也就具有很大的優(yōu)勢(shì)，不管是習(xí)得的速度還是質(zhì)量，都明顯優(yōu)于無(wú)方言背景的漢語(yǔ)初學(xué)者。不僅是閱讀能力這一單項(xiàng)的語(yǔ)言技能，就整體語(yǔ)言能力而論，也是如此。而無(wú)方言背景的華裔生與其他民族學(xué)生在漢語(yǔ)的習(xí)得上并無(wú)不同，正如郭熙（2004：79）曾指出的：“一個(gè)只有英語(yǔ)背景的華人學(xué)生和其他民族學(xué)生在華語(yǔ)華文學(xué)習(xí)上并沒(méi)有本質(zhì)的不同”。

4.2漢字文化圈背景對(duì)閱讀能力發(fā)展的影響

研究結(jié)果表明：在初級(jí)階段，漢字文化圈國(guó)家的非華裔生在閱讀測(cè)試上的表現(xiàn)明顯好于非漢字文化圈國(guó)家的非華裔生。江新（2002：304）以漢字文化圈的日本學(xué)生為例，指出：“即使是零起點(diǎn)的日本學(xué)生也具有一定的漢字能力和漢語(yǔ)閱讀能力，然而他們對(duì)漢語(yǔ)往往是看得懂但聽(tīng)不懂也說(shuō)不出來(lái)”。在漢語(yǔ)閱讀中，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的字形意識(shí)恰恰強(qiáng)于對(duì)字音的意識(shí)（高立群等，2000：73）?，F(xiàn)在的韓文和越南語(yǔ)中雖然已沒(méi)有了漢字，但是由于歷史原因，他們語(yǔ)言中差不多60%以上詞匯的音、義和漢語(yǔ)都是相通的。因此，可以認(rèn)為漢字文化圈國(guó)家的漢語(yǔ)初學(xué)者實(shí)際上是有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的。因此，得益于母語(yǔ)的正遷移，有了對(duì)漢字字形、字義或音、義的熟悉，在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)初始階段，漢字文化圈國(guó)家的非華裔生在漢語(yǔ)閱讀過(guò)程中就具備了很大優(yōu)勢(shì)。

相反地，對(duì)于非漢字文化圈的非華裔初學(xué)者而言，之所以落后于漢字文化圈的非華裔生，一方面是因?yàn)橐呀?jīng)習(xí)慣了拼音文字的他們學(xué)起漢字來(lái)從開(kāi)始就面臨不小的困難。對(duì)他們來(lái)說(shuō)，漢字如同一幅幅方正的畫(huà)，要想建立起形、音、義的聯(lián)系是非常難的。因此，漢語(yǔ)閱讀中，與漢字文化圈的非華裔相比，非漢字文化圈的非華裔初學(xué)者既不熟悉漢字，又要努力克服母語(yǔ)思維的影響，漢語(yǔ)閱讀能力的發(fā)展自然就會(huì)慢慢落后于其他漢字文化圈的非華裔生。另一方面，目前的漢語(yǔ)教學(xué)中，也存在教學(xué)方法不能適應(yīng)教學(xué)對(duì)象的問(wèn)題。據(jù)筆者在教學(xué)中觀察，教師的課堂用語(yǔ)和教材媒介語(yǔ)都采用英語(yǔ)，但據(jù)調(diào)查顯示（王漢衛(wèi)，2007：114），以英語(yǔ)為通用語(yǔ)的模式主要適用對(duì)象是16%左右的英語(yǔ)母語(yǔ)者，而并不是84%左右的非英語(yǔ)母語(yǔ)者。而本研究中非漢字文化圈的非華裔生中除歐、美等英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生外，其余約85%的非漢字文化圈的非華裔生基本不懂或只懂一點(diǎn)英語(yǔ)，這樣的媒介語(yǔ)在教學(xué)中不僅沒(méi)有起到任何輔助作用，反而造成了他們?cè)跐h語(yǔ)習(xí)得上的又一巨大障礙，也就造成了其漢語(yǔ)習(xí)得速度明顯落后于其他國(guó)家和地區(qū)的學(xué)生，從整體上拉大了與漢字圈國(guó)家非華裔生和會(huì)方言華裔生的差距。

4.3方言背景與漢字文化圈背景對(duì)閱讀能力發(fā)展影響的對(duì)比

方言背景的華裔生與漢字文化圈背景的非華裔生，在初級(jí)階段閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)都優(yōu)于其他學(xué)生，但是兩者之間并沒(méi)有表現(xiàn)出顯著差異（見(jiàn)3.5）。原因大致有二：第一，這說(shuō)明兩者在這一階段都發(fā)揮了各自的優(yōu)勢(shì)，主要體現(xiàn)在：方言背景的華裔學(xué)生具備了方言聽(tīng)說(shuō)能力，也就說(shuō)明已經(jīng)掌握漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法系統(tǒng)，這樣他們?cè)诜窖砸?、義聯(lián)系的基礎(chǔ)上很快建立起了普通話音、義的聯(lián)系，再在此基礎(chǔ)上習(xí)得漢字就容易得多了；而漢字文化圈的非華裔生已經(jīng)掌握了部分漢字的形和義或者詞語(yǔ)的音和義，在此基礎(chǔ)上逐漸建立起了漢語(yǔ)形、音、義的聯(lián)系，在閱讀上也是很大的優(yōu)勢(shì)。非方言華裔和非漢字文化圈的非華裔無(wú)任何基礎(chǔ)，既要習(xí)得漢字的形，還要習(xí)得普通話的音、義，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)當(dāng)然比前兩類(lèi)學(xué)生都要重；第二，差異不顯著還可能與其他因素的影響（比如學(xué)習(xí)態(tài)度等）相關(guān)，由于本研究沒(méi)有涉及，所以此處不做詳細(xì)分析。

但是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，我們可以推斷，一個(gè)方言背景華裔生和一個(gè)漢字文化圈的非華裔生，在其他同等條件下，方言背景華裔生的語(yǔ)言能力發(fā)展得一定比漢字文化圈的非華裔生更快。因?yàn)榫邆浞窖员尘皩?shí)際是獲得了一種真正的語(yǔ)言能力，是具有長(zhǎng)期發(fā)展?jié)摿Φ摹?/p>

4.4面向不同個(gè)體背景初級(jí)留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)討論

綜上可知，不同個(gè)體背景的初級(jí)留學(xué)生閱讀能力的發(fā)展確實(shí)存在差異，尤其是方言背景和漢字文化圈背景對(duì)閱讀能力的發(fā)展影響顯著。因此，不同個(gè)體背景的初級(jí)留學(xué)生實(shí)際上屬于異質(zhì)群體，面向他們的漢語(yǔ)教學(xué)也應(yīng)該區(qū)別對(duì)待。結(jié)合李宇明（2009）對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)的5種基本類(lèi)型的劃分，我們認(rèn)為，目前面向漢語(yǔ)初學(xué)者的漢語(yǔ)教學(xué)可以進(jìn)一步細(xì)分為三類(lèi)：一是作為第一語(yǔ)言的母語(yǔ)教學(xué)，即面向具備漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言背景的華裔生的教學(xué)；二是東亞型的第二語(yǔ)言教學(xué)，即面向具備漢字文化圈背景的非華裔生的漢語(yǔ)教學(xué)；三是純粹的第二語(yǔ)言教學(xué)，即面向無(wú)方言背景和無(wú)漢字文化圈背景的一般留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)。

面對(duì)以上不同類(lèi)型的漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)象，首先考慮的應(yīng)該是分班問(wèn)題。正如柴省三（2011：31）所指出的：“將不同起點(diǎn)水平和語(yǔ)言能力特征的學(xué)生編入相應(yīng)層次的教學(xué)班級(jí)，不僅是教學(xué)組織工作的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是影響對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)效率和學(xué)生學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵因素之一?！比欢壳按蟛糠謱W(xué)校在接收零起點(diǎn)留學(xué)生時(shí)，入學(xué)分班基本沒(méi)有考慮學(xué)生是否具有方言背景，甚至連是否華裔的信息也不作統(tǒng)計(jì)，而是統(tǒng)一劃入初級(jí)班。其實(shí)，這種不考慮學(xué)生任何背景因素的混合編班是不合理的。對(duì)于初級(jí)階段的留學(xué)生，由于他們的個(gè)體背景因素差異巨大，根本不能保證“語(yǔ)言技能同質(zhì)性”（柴省三，2011），因而也就導(dǎo)致了后期個(gè)體之間語(yǔ)言能力發(fā)展的巨大差異，嚴(yán)重者甚至還極大地影響到部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。因此，只有做到合理分班，才能為背景相似的學(xué)生安排合理的教學(xué)，真正做到“因材施教”，也才能確保教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法具有明確的針對(duì)性，保證漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)為學(xué)習(xí)者提供最佳的學(xué)習(xí)效果。

其次，對(duì)于相應(yīng)的群體，就應(yīng)該有相應(yīng)的教學(xué)大綱、教材、教學(xué)方法以及測(cè)試等。正如郭熙（2004：86）在談及新加坡華文教育問(wèn)題時(shí)所說(shuō)的：“必須按照不同群體的語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)確定相應(yīng)的切實(shí)可行的教學(xué)大綱。第一語(yǔ)言教學(xué)和第二語(yǔ)言教學(xué)是不同性質(zhì)的兩類(lèi)語(yǔ)言教學(xué)，教學(xué)大綱和教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)必須體現(xiàn)它們之間的差別。例如教學(xué)目的、教材編寫(xiě)、教學(xué)安排、成績(jī)考核等等。把第二語(yǔ)文教育當(dāng)成第一語(yǔ)文教育固然不對(duì)，但如果只考慮到英語(yǔ)背景的群體，而忽視了華語(yǔ)背景群體，把第二語(yǔ)言教育的方法用到母語(yǔ)教學(xué)中，同樣會(huì)給華文教育帶來(lái)問(wèn)題。”所以，對(duì)于類(lèi)型一的漢語(yǔ)初學(xué)者而言，因?yàn)橐呀?jīng)掌握了漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言，“他們?cè)谶M(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的時(shí)候?qū)嶋H上和標(biāo)準(zhǔn)華語(yǔ)（包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)）是有對(duì)應(yīng)規(guī)律的，他們可以使用類(lèi)推的學(xué)習(xí)手段，不需要通過(guò)另一種語(yǔ)言作為中介來(lái)進(jìn)行轉(zhuǎn)換。換句話說(shuō)，他們的思維工具是漢語(yǔ)或方言?！保ü酰?004：85）因此，對(duì)他們的漢語(yǔ)教學(xué)，實(shí)際上就像對(duì)國(guó)內(nèi)方言區(qū)文盲的“推普”和“掃盲”工作，是一種特殊的母語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)該采用有別于類(lèi)型二和類(lèi)型三的教學(xué)大綱、教材、教學(xué)方法以及測(cè)試。對(duì)于類(lèi)型二的漢語(yǔ)初學(xué)者，“一般都有一定的漢字基礎(chǔ)，許多漢語(yǔ)詞匯似曾相識(shí)，文化習(xí)俗或同或通”（李宇明，2009：7），往往在漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)習(xí)得上優(yōu)勢(shì)明顯，更多的時(shí)間就可以用在聽(tīng)、說(shuō)能力的訓(xùn)練和提高上。至于類(lèi)型三——第二語(yǔ)言教學(xué)，目前已有眾多研究成果，本文不再贅述?？傊?，不管是哪種類(lèi)型的漢語(yǔ)教育，只要方法得當(dāng)，都能收到良好的教學(xué)效果，還能使學(xué)生學(xué)在其中，樂(lè)在其中。

5.結(jié)語(yǔ)

通過(guò)調(diào)查和測(cè)試，本研究得到以下基本結(jié)論：第一，是否具備方言背景從根本上影響了初級(jí)階段漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀測(cè)驗(yàn)表現(xiàn)，而非族裔背景；第二，對(duì)初級(jí)階段的非華裔生而言，來(lái)自漢字文化圈國(guó)家的學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)閱讀水平好于來(lái)自非漢字圈國(guó)家的；第三，在初級(jí)階段，方言背景華裔生和漢字文化圈背景的非華裔生在閱讀水平上都表現(xiàn)出一定優(yōu)勢(shì)，但這兩個(gè)群體在閱讀水平上不存在顯著差異?？傊?，不同個(gè)體背景的初級(jí)留學(xué)生閱讀能力發(fā)展確實(shí)存在顯著差異，尤其是方言背景和漢字文化圈背景影響顯著。

本文的研究結(jié)果對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)具有一定的啟示，主要有以下兩點(diǎn)：

第一，由于海外華人、華僑的復(fù)雜性，對(duì)于華裔學(xué)習(xí)者已經(jīng)不能簡(jiǎn)單地按照其族裔進(jìn)行區(qū)分。從便于語(yǔ)言教學(xué)的角度考慮，應(yīng)該按照是否具備漢語(yǔ)或漢語(yǔ)方言背景來(lái)區(qū)分漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者。只有具備方言背景的華裔生才是語(yǔ)言教學(xué)理論上真正的華裔生，也才是真正區(qū)別于一般外國(guó)留學(xué)生的異質(zhì)群體。

第二，由于教學(xué)對(duì)象個(gè)體背景的多樣化，漢語(yǔ)零起點(diǎn)的初學(xué)者在入學(xué)時(shí)就應(yīng)該根據(jù)其方言背景和漢字文化圈背景進(jìn)行合理的分班；而對(duì)于相應(yīng)的群體，應(yīng)該有相應(yīng)的教學(xué)大綱、教材、教學(xué)方法以及測(cè)試等。這樣，才能真正做到“因材施教”“因材施測(cè)”，保證華文教育的良好、健康發(fā)展。

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【責(zé)任編輯蘇政】

On the Relationship between Background Variables of Elementary Overseas Students and Their Reading Test Performance

Wang Yanling1，Wang Hanwei2
（1.2.College of Chinese Language and Culture of Jinan University/Overseas Chinese Education Research Institute，Jinan University，Guangzhou，Guangdong 510610，China）

reading test performance；background of Chinese dialects；background of ethnic Chinese；background of Chinese-character culture

Based on the results of Chinese reading test and questionnaires collected from 99 Chinese beginners from College of Chinese Language and Culture，Jinan University，this study discusses the relationship between the background variables （including the Chinese-character cultural background，background of the ethnic Chinese and background of Chinese dialects）of elementary overseas students in TCSL and their reading test performance.The result indicates that the baekgnound of ethnic Chinese is not a foundamental factor to the improvement of Chinese beginers'reading competence，but the background of Chinese dialects and background of Chinese-character culture are the most important factors for the improvement of Chinese beginners'reading competence.In fact，the Chinese teaching should be different for beginners with different backgrounds. Therefore，Chinese beginners with different backgrounds should be classified into different classes，and the syllabus，textbook，teaching method and testing should also vary in different groups.

H193.7；H195.3

A

1674-8174（2016）03-0087-09

2015-08-31

王延苓（1985-），女，碩士，主要研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與華文教育。電子郵箱：wangyanling @hwy.jnu.edu.cn。王漢衛(wèi)（1967-），男，博士，教授，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語(yǔ)及華文教育。電子郵箱：wanghanwei @hwy.jnu.edu.cn。

①本文曾在第四屆兩岸華文教師論壇（北京，2014年）宣讀，感謝與會(huì)專(zhuān)家學(xué)者提出的寶貴意見(jiàn)。同時(shí)，本文得到暨南大學(xué)華文學(xué)院付佩宣、邵明明、吳笑瑩、張金橋等老師的幫助和指導(dǎo)，暨南大學(xué)華文學(xué)院漢語(yǔ)系初級(jí)E班李周、王燕等班主任的協(xié)助調(diào)查，《華文教學(xué)與研究》編輯部及匿名審稿專(zhuān)家對(duì)本文提出的寶貴意見(jiàn)，謹(jǐn)此一并感謝。