關(guān)于獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大學(xué)生中“中國文化失語癥”的調(diào)查與分析

王華麗

【摘要】在外語教學(xué)中導(dǎo)入文化教學(xué)已得到我國外語界的普遍認(rèn)同，但如果在外語教學(xué)過程中，過多強(qiáng)調(diào)目的語文化的學(xué)習(xí)勢必導(dǎo)致外語教育中“文化逆差”現(xiàn)象出現(xiàn)。長此以往，學(xué)生便患上了“中國文化失語癥”，即指外語學(xué)習(xí)者在跨文化交際過程中不能用外語表達(dá)中國文化的現(xiàn)象。在跨文化交流日益頻繁的今天，只注重目的語文化輸入的教學(xué)已無法適應(yīng)當(dāng)前母語文化輸出的要求。本文旨在以湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院實(shí)際情況為基礎(chǔ)，探討改善“漢語文化失語癥”的可行性。

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 中國文化失語癥 大學(xué)英語教學(xué)

【基金項(xiàng)目】湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“中國文化失語癥”背景下獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)新模式研究。

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0075-02

20世紀(jì)60年代前，語言學(xué)界主要受索緒爾結(jié)構(gòu)主義理論影響，研究重點(diǎn)主要限制于語言形式。20世紀(jì)80年代以來，隨著社會語言學(xué)、文化交際學(xué)、語用學(xué)等研究的不斷深入，國內(nèi)學(xué)者逐漸意識到單純從語言層面無法科學(xué)解釋語言現(xiàn)象，并出現(xiàn)部分學(xué)者研究語言與文化的關(guān)系并做出不同闡釋：Valdes（1986），Kramasch，C（1998）， Samovar et al.（2000）認(rèn)為語言表述著、承載著文化現(xiàn)象，兩者密不可分。而中國語言學(xué)界也出現(xiàn)了從語言學(xué)角度研究語言、文化與社會三者之間關(guān)系的研究（陳原，1980； 鄧炎昌、劉潤情，1989）。

20世紀(jì)80年代是文化教學(xué)的興起階段。作為語言學(xué)應(yīng)用研究的外語教學(xué)界也逐漸認(rèn)識到文化在語言教學(xué)中的重要性，并積極研究二者關(guān)系。1980年許國璋在《現(xiàn)代外語》第四期上提出在英語教學(xué)中應(yīng)充分注意英語國家的文化，正式拉開外語教學(xué)中導(dǎo)入文化教學(xué)的序幕。Winddowson（1983）指出大部分語言學(xué)習(xí)的目的都是為了交流，尤其是跨文化交流，并進(jìn)一步闡釋了“一邊倒”式的外語學(xué)習(xí)的不可取性。

然而，20世紀(jì)80年代末到90年代末在跨文化交際中，學(xué)生表現(xiàn)出“中國文化失語癥”現(xiàn)象，即在用英語表達(dá)中國本土文化特色或傳統(tǒng)時(shí)，常常顯得力不從心，造成交際障礙。南京大學(xué)的從叢教授于2000年，在《光明日報(bào)》上發(fā)表了一篇題為《中國文化失語癥：我們英語教學(xué)的缺陷》的文章，首次提出了“中國文化失語癥”這一概念。

總之，“漢語文化失語癥”是語言學(xué)研究中心由語言自身轉(zhuǎn)為語言與文化共存研究的歷史背景下產(chǎn)生，它也是跨文化教學(xué)中如何處理目的語與母語文化關(guān)系的難點(diǎn)。本課題開展了一項(xiàng)針對獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生的調(diào)查研究，旨在證實(shí)這種現(xiàn)象的存在，探究其形成原因，并針對性提出改進(jìn)措施。

一、研究方法

本調(diào)查于2014年9月進(jìn)行，旨在了解獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大學(xué)生用英語表達(dá)中國文化能力狀況及與之相關(guān)問題的原因所在。本研究的被試者是湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院大學(xué)一年級非英語專業(yè)學(xué)生120名學(xué)生，其中文科類 60名，理工科類60名。共發(fā)放學(xué)生問卷120份，收回有效問卷108份。

本問卷調(diào)查由三部分組成：第一部分由11個(gè)單選陳述題構(gòu)成，按照“絕對同意”到“絕對不同意”，分成1、2、3、4四級。主要內(nèi)容為用英語傳播中國文化的反應(yīng)及偏好（Q1、Q2、Q6、Q9）、具體作用（Q3、Q11）、具體情況和主要困難（Q4、Q5、Q7、Q8、Q11。第二部分由4個(gè)多選題構(gòu)成。主要針對解決“中國文化失語癥”的具體學(xué)習(xí)策略而言。第三部分為開放式問答題，學(xué)生可以依據(jù)具體情況作答。主要分析結(jié)果如下：

單選題結(jié)果顯示：80%以上學(xué)生認(rèn)可用英語傳播中國文化的理念，并贊成英語課堂中補(bǔ)充中國文化知識。但是在運(yùn)用英語表達(dá)中國文化時(shí)95%同學(xué)都反應(yīng)有困難，程度嚴(yán)重，令人擔(dān)憂。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）雖然一定程度上熟悉中國文化，但卻不懂得如何用英文表達(dá)，且不夠廣泛、深入。（2）學(xué)生接觸中國文化英語表達(dá)的外在輸入偏少。如涉及中國文化教材匱乏，英語教師課堂補(bǔ)充中國文化知識不多，有關(guān)中國文化的英文讀物難以獲得。總而言之，在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際方面由于學(xué)生自身和外在學(xué)習(xí)環(huán)境的多方面的不完善，他們在駕馭兩種文化方面越來越失去平衡，于是“漢語文化失語癥”日益突出。

多選題結(jié)果顯示：學(xué)生課外之余獲得英語表達(dá)中國文化的輸入便利性不強(qiáng)，主要局限于電視、電影等媒介，這些對于居住于宿舍的大學(xué)生來說便利性不如書本等傳統(tǒng)紙質(zhì)輸入。針對漢語文化失語癥問題，學(xué)生們也希望在教材內(nèi)容編排方面和教學(xué)方式上有所改進(jìn)：（1）在文化教學(xué)內(nèi)容上更傾向于歷史人文、政治價(jià)值體系等與大學(xué)生活息息相關(guān)且活潑生動的文化內(nèi)核。（2）更渴望采取自身積極參與的教學(xué)方式如情景對話、小組合作和英漢文化現(xiàn)象對比的教學(xué)方法，反對中學(xué)以來一貫的滿堂灌教學(xué)方法。

二、調(diào)查結(jié)果的原因

獨(dú)立學(xué)院非英語專業(yè)大學(xué)生中“中國文化失語癥”的主要表現(xiàn)是外語學(xué)習(xí)者在跨文化交際過程中不能用外語表達(dá)中國文化。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生主要由四個(gè)方面因素造成。

學(xué)生自身：獨(dú)立學(xué)院學(xué)生較之一本、二本學(xué)生有以下明顯特點(diǎn)：首先，英語基礎(chǔ)不扎實(shí)，英語學(xué)習(xí)個(gè)體之間的差異較大。此外，習(xí)慣被動接受英語學(xué)習(xí)，且使用英語學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)英語的水平比較低。最后，速食文化下成長起來的年輕人普遍缺乏扎實(shí)的文化基本功。在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)生表現(xiàn)出單詞拼寫能力弱、中西文化常識匱乏、人文素養(yǎng)淺薄等問題。以上獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的特點(diǎn)大大制約了我們中西文化對比的課堂教學(xué)。

任課教師：首先，在多年來教學(xué)和考試的壓力之下，許多大學(xué)英語教師習(xí)慣于向?qū)W生傳授語法、詞匯等語言基礎(chǔ)知識而忽略了英語文化教學(xué)。其次，由于公共課外語教師教學(xué)任務(wù)繁重，他們在外語課堂中對中國文化知識的補(bǔ)充只是偶爾為之，未能在學(xué)生中形成一種常態(tài)的認(rèn)知模式。最后，如今在大學(xué)教學(xué)一線的高校教師大部分是80后，她們正處于孩子幼小，家庭投入大的階段。因而對教材、教學(xué)方法和教學(xué)思路方面投入精力少，革新教學(xué)理念方面比較匱乏。長此以往，教師自身的知識結(jié)構(gòu)和文化素養(yǎng)也會存在嚴(yán)重的缺失。

教材的編排：縱觀如今教材市場，筆者發(fā)現(xiàn)針對獨(dú)立學(xué)院大學(xué)生非英語專業(yè)中國文化英語表達(dá)的教材屈指可數(shù)。大部分院校公共課鎖定在以聽說讀寫譯為主的精讀課程系列，它們雖然體裁豐富，但過于注重目的語國家的文化，幾乎沒有涉及中國文化有關(guān)的內(nèi)容。大學(xué)英語中融合中國文化教學(xué)亟待廣大外語教育者和研究者通力合作，早日編寫出適合獨(dú)立學(xué)院，兼顧中西文化特色，旨在培養(yǎng)綜合語言技能，擴(kuò)展學(xué)生知識面。兼具科學(xué)性、合理性和實(shí)用性的教材。

測試評價(jià)體系：當(dāng)下的三本大學(xué)英語測試手段，只需通過筆試和聽力來檢查學(xué)生的基本語言技能，幾乎不考查學(xué)生的英語實(shí)際應(yīng)用能力和跨文化交際能力，他們只對學(xué)生的大學(xué)英語學(xué)習(xí)進(jìn)行終結(jié)性考核，導(dǎo)致學(xué)生的知識應(yīng)用能力沒有進(jìn)行有效的檢測，容易使學(xué)生對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)知和厭學(xué)心理，不利于獨(dú)立學(xué)院“應(yīng)用型”人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也勢必會影響到跨文化教育教學(xué)實(shí)踐的落實(shí)。

三、啟示與結(jié)語

雖然非英語專業(yè)大學(xué)英語課堂中融合中國文化知識的教學(xué)理念實(shí)踐起來困難重重，但不可否認(rèn)當(dāng)今中國文化的強(qiáng)勢抬頭，大學(xué)生們熱切期盼英語學(xué)習(xí)煥發(fā)青春力量的現(xiàn)實(shí)都是我們一線教師生先士卒，率先垂范的強(qiáng)大動力。因此，本課題旨在調(diào)動學(xué)生自身、任課教師和學(xué)校三方面的積極因素，以促成“漢語文化失語癥”背景下獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)新模式研究。

第一，針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語學(xué)習(xí)“漢語文化失語癥”方面的問題，筆者認(rèn)為有必要在平常教學(xué)方面進(jìn)行教學(xué)重點(diǎn)的調(diào)整。首先，由于獨(dú)立學(xué)院基礎(chǔ)較差，策略意識不足，且兩級分化嚴(yán)重，在大一新生入學(xué)后有必要針對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，以促使其良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。此外，由于獨(dú)立學(xué)院學(xué)生中西文化常識匱乏、人文素養(yǎng)淺薄，所以中西文化對比意識的形成可選擇從相對熟悉的中國文化入手，由此及彼，循序漸進(jìn)。第二學(xué)期到第四學(xué)期依次進(jìn)行中國文化、西方文化和中西文化對比的重點(diǎn)學(xué)習(xí)。英語學(xué)習(xí)策略與后三學(xué)期的跨文化意識培養(yǎng)相得益彰，這種教學(xué)既適應(yīng)了獨(dú)立學(xué)院學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)，又能讓剛剛擺脫高考應(yīng)試教育的三本學(xué)生逐漸適應(yīng)旨在培養(yǎng)思辨能力的素質(zhì)教學(xué)模式。

第二，教師自身素質(zhì)的提升與合作意識的提高也迫在眉睫。目前已是信息大爆炸時(shí)代，學(xué)生接觸的信息有時(shí)甚至超越老師，為了克服學(xué)生英語學(xué)習(xí)“漢語文化失語癥”，教師需要力爭學(xué)貫中西，如今微信討論群、網(wǎng)上課程多樣化，教師可以足不出戶利用零碎時(shí)間廣泛攝取文化知識、教育技術(shù)和先進(jìn)的教學(xué)理念。此外，由于中西文化博大精深，而且老師們也精力有限，教師還需有團(tuán)隊(duì)合作意識，利用群體的智慧集體收集資料，備課整理，并不定時(shí)討論總結(jié)。

第三，學(xué)校方面，教材編排與測試評價(jià)體系雙管齊下。三本學(xué)校教師在綜合考慮學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上需編訂一套適合現(xiàn)行精讀教材的輔助教材。因?yàn)槊繉W(xué)期在正常的精讀課程外，可融合文化學(xué)習(xí)的專題研究，所以，為確保漢語文化失語癥的有效緩解，學(xué)院在制定每學(xué)期教學(xué)任務(wù)時(shí)可調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，避免老師們?yōu)榱粟s進(jìn)度疲于應(yīng)付的低效教學(xué)。

中西文化歷來博大精深，但毋庸置疑，他們在提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)興趣，改善其思辨能力方面的有著非凡的魔力。而我們的英語學(xué)習(xí)在不斷吸收西方優(yōu)秀思想時(shí)卻漸漸忽略了自身文化的精髓，為了改善“中國文化失語癥”現(xiàn)象，我們更需要學(xué)生、教師和教育管理者多方面的良性互動，方能形成我們期待已久的教學(xué)新模式的產(chǎn)生。我們也相信本課題的開展對后期探討學(xué)生思辨能力、三本學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略和教師自身綜合素養(yǎng)的進(jìn)一步研究意義深遠(yuǎn)。

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