基于UTAUT的高校教師信息化教學(xué)能力影響因素的實(shí)證研究

劉　喆

（華南師范大學(xué)　教務(wù)處，廣東　廣州　51063）

?

基于UTAUT的高校教師信息化教學(xué)能力影響因素的實(shí)證研究

劉喆

（華南師范大學(xué)教務(wù)處，廣東廣州51063）

摘要：以技術(shù)接受和應(yīng)用整合理論（UTAUT）為理論框架，圍繞“教師信息化教學(xué)行為意向決定信息化教學(xué)行為水平”這一主線，對(duì)366位高校教師開展調(diào)查，探討績(jī)效期望等因素對(duì)教師信息化教學(xué)行為水平，也即信息化教學(xué)能力發(fā)展的影響。結(jié)果表明，績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響顯著影響教師信息化教學(xué)行為意向，進(jìn)而影響信息化教學(xué)的行為水平，其中績(jī)效期望的影響最為顯著；行為意向和促進(jìn)條件直接正向影響教師信息化教學(xué)的行為水平。此外，促進(jìn)條件對(duì)行為水平的影響和績(jī)效期望、努力期望對(duì)行為意向的影響都受年齡的調(diào)節(jié)，而自愿性會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響。提升教師信息化教學(xué)能力的路徑包括：感知有用性和易用性，明晰自我價(jià)值選擇；營(yíng)造社會(huì)影響環(huán)境，喚醒自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力；創(chuàng)設(shè)組織促進(jìn)條件，強(qiáng)化自我效能信念。

關(guān)鍵詞：信息化教學(xué)；UTAUT；行為意向；行為水平

在信息時(shí)代，信息技術(shù)對(duì)教育具有革命性的影響，而這種影響的產(chǎn)生是全方位的，需要聚合多方面力量從多層面共同推動(dòng)。聚焦于微觀層面，需要教師具備信息化教學(xué)能力，能夠開展信息化教學(xué)，即將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)全面深度融合，以信息化引領(lǐng)教學(xué)理念和教學(xué)方式的變革與創(chuàng)新。然而，筆者曾調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師乃至作為后備力量的師范生對(duì)自身開展信息化教學(xué)的能力水平并不具備較高的效能感。［1］［2］那么，究竟是什么因素在影響教師信息化教學(xué)能力的發(fā)展？這些因素的影響程度如何?它們之間存在怎樣的關(guān)系？縱觀以往研究，從研究對(duì)象上看，主要探討教師教學(xué)中信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響因素，對(duì)信息化教學(xué)能力關(guān)注較少。從研究方法上看，大多數(shù)是借鑒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究思路，從教師內(nèi)部因素和社會(huì)外部因素進(jìn)行思辨推演；個(gè)別研究采用訪談或問卷法收集一手資料，但自行編制的調(diào)查工具缺乏一定的理論基礎(chǔ)。從研究?jī)?nèi)容上看，僅局限于因素羅列與歸類，對(duì)影響因素的內(nèi)部關(guān)聯(lián)以及影響程度均未有深入挖掘。因此，面對(duì)信息化教學(xué)能力影響因素這一復(fù)雜系統(tǒng)，需要一種新的研究視閾。本研究以技術(shù)接受和應(yīng)用整合理論（Unified Theo鄄ry of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)實(shí)證研究工具，聚焦教師信息化教學(xué)接受和運(yùn)行情況，剖析影響信息化教學(xué)能力發(fā)展的核心因素及其影響程度，并進(jìn)一步探究性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)和自愿性等調(diào)節(jié)因素對(duì)各層面感知水平的作用，以期能抓住影響教師信息化教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵，為獲得在更宏觀層面的提升路徑以有益啟示。

一、相關(guān)研究回顧

（一）信息技術(shù)應(yīng)用能力的影響因素

休 （Hew,K F）等人對(duì)美國(guó)及其他國(guó)家在1995年至 2006年期間發(fā)表的經(jīng)驗(yàn)性研究結(jié)果進(jìn)行分析，得到123個(gè)影響K-12年級(jí)教師信息技術(shù)與教學(xué)整合的障礙，并將其分為六類。它們?cè)谝酝芯恐斜惶峒暗念l率（見圖1）。

圖1　已有研究中六類障礙被提及的頻率［3］

圖2　自信障礙和其他障礙之間的關(guān)系

瓊斯 （Jones,A）對(duì)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)的障礙進(jìn)行研究文獻(xiàn)綜述，從兩種角度對(duì)諸多障礙進(jìn)行分類。第一種：外部障礙或者第一層障礙，如資源有限或缺乏技術(shù)支持；內(nèi)部障礙或者第二層障礙，包括教師對(duì)信息技術(shù)的態(tài)度。第二種：個(gè)人相關(guān)的或者教師層面的障礙，如缺乏時(shí)間和自信，難以獲得資源等；組織相關(guān)的或者學(xué)校層面的障礙，如缺乏有效培訓(xùn)，技術(shù)問題等。此外，為獲得關(guān)于這些影響因素更全面的觀點(diǎn)，研究者將一些復(fù)雜障礙劃分出更細(xì)致的子因素，而且還展示出它們之間的關(guān)系（見圖 2）。圖2中單向箭頭和雙向箭頭分別表示的含義是“可導(dǎo)致”“互相影響制約”［4］。除此，埃特默爾（Ertmer,P A）［5］、雷德蒙（Redmann,D.）［6］、蒙塔茲（Mumtaz,S）［7］、威廉姆斯（Williams,D）［8］等都對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力影響因素進(jìn)行研究。這些研究基本都涉及內(nèi)外部因素兩方面，幾乎涵括全部影響因素，但對(duì)各因素的關(guān)系及其影響程度并無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的相關(guān)驗(yàn)證。

（二）信息化教學(xué)能力發(fā)展的影響因素

教師信息化教學(xué)能力與信息技術(shù)應(yīng)用能力息息相關(guān)，后者的研究為前者提供可參照的素材。王衛(wèi)軍據(jù)此做了大量文獻(xiàn)梳理，提出影響教師信息化教學(xué)能力的三大方面因素：教師因素、學(xué)校因素、社會(huì)因素。［9］楊寧等人另辟蹊徑，自制調(diào)查工具，通過深度訪談獲取師范生信息化教學(xué)能力發(fā)展的影響因素：個(gè)體因素和環(huán)境因素。［10］不同研究者從不同分析視角對(duì)因素進(jìn)行分類，劃分維度既有不同也有交叉，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

（三）UTAUT模型及其應(yīng)用

信息化教學(xué)能力尚無統(tǒng)一概念界定。筆者認(rèn)為其實(shí)質(zhì)是在真實(shí)的教學(xué)情境中，運(yùn)用ICT將學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)化”成學(xué)生有效獲得的一種知能結(jié)構(gòu)體，其目的是實(shí)現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)（technolo鄄gy-enhanced learning）。［11］那么，信息技術(shù)只有被教師接受，并在真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用且持續(xù)應(yīng)用，信息化教學(xué)能力才有生成與發(fā)展的可能性。各國(guó)學(xué)者研究出一系列個(gè)體技術(shù)采納和應(yīng)用模型，這些模型均圍繞“行為意向（Intention toward Behavior）決定使用行為”這條主線而展開，通過探尋行為意向的前因性變量來解釋影響人們對(duì)信息技術(shù)采納和使用的因素。2003年，文凱蒂什（Venkatesh,V）等整合已有的八個(gè)理論模型，提出UTAUT模型（見圖3）。該模型將用戶行為作為因變量，以績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響、促進(jìn)條件作為自變量，闡明個(gè)體信息技術(shù)應(yīng)用行為是如何由這四個(gè)自變量決定的，以及性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性四個(gè)調(diào)節(jié)變量的間接作用。

圖 3　技術(shù)接受和使用整合理論（UTAUT）［12］

文凱蒂什等用八個(gè)理論模型的原始數(shù)據(jù)對(duì)它們進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，在對(duì)使用意向的預(yù)測(cè)力上，UTAUT（69%）優(yōu)于其他任何一個(gè)模型（17%-53%）。［13］鑒于UTAUT可以更為全面地理解和解釋影響技術(shù)接受行為的各因素，一些研究者借助 UTAUT對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式［14］、移動(dòng)學(xué)習(xí)［15］、電子資源使用［16］、電子書包教學(xué)應(yīng)用［17］等行為進(jìn)行探討，挖掘使用行為的影響因素及其關(guān)系和程度。綜上，根據(jù) UTANT模型的理論基礎(chǔ)，建立“教師信息化教學(xué)行為意向決定信息化教學(xué)行為水平”這一主線，解釋績(jī)效期望等變量對(duì)教學(xué)信息化教學(xué)行為水平，也即信息化教學(xué)能力的影響，是一條可行的研究路徑。

表1　研究模型核心變量的定義及問卷構(gòu)成

二、模型構(gòu)建與過程設(shè)計(jì)

（一）研究模型

本研究構(gòu)建的研究模型與UTAUT模型不同之處僅在于以“行為水平（Behavior Level）”代替“用戶行為”概念，一是因?yàn)楸狙芯恐荚讷@知教師信息化教學(xué)能力的影響因素及其程度，而信息化教學(xué)的行為水平在一定程度上正是反映能力情況。二是以往研究多以使用行為的次數(shù)、時(shí)數(shù)、功能來對(duì)“使用行為”變量進(jìn)行測(cè)量，很難反映自變量與信息化教學(xué)行為之間的真實(shí)關(guān)系。由于信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力和評(píng)價(jià)能力是信息化教學(xué)能力的三大內(nèi)核，［11］因此從信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)的表現(xiàn)進(jìn)行測(cè)量，以期能更好地解釋變量關(guān)系。（研究模型中的核心變量及其定義和相應(yīng)問卷構(gòu)成見表1所示）。

（二）研究假設(shè)

從UTAUT模型可見，用戶行為受行為意向和促進(jìn)條件的直接影響，績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響是行為意向的決定因素，而這些影響在一定程度上又會(huì)受年齡、性別、經(jīng)驗(yàn)和自愿性的調(diào)節(jié)。據(jù)此，本研究作出如下假設(shè)：

H1：教師信息化教學(xué)行為意向?qū)ζ湫袨樗接姓蛴绊懀?/p>

H2：促進(jìn)條件對(duì)教師信息化教學(xué)行為水平有正向影響；

H3：績(jī)效期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向有正向影響；

H4：努力期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向有正向影響；

H5：社會(huì)影響對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向有正向影響；

H6：性別會(huì)調(diào)節(jié)績(jī)效期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H7：性別會(huì)調(diào)節(jié)努力期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H8：性別會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H9：年齡會(huì)調(diào)節(jié)績(jī)效期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H10：年齡會(huì)調(diào)節(jié)努力期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H11：年齡會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H12：年齡會(huì)調(diào)節(jié)促進(jìn)條件對(duì)教師信息化教學(xué)行為水平的影響；

H13：經(jīng)驗(yàn)會(huì)調(diào)節(jié)努力期望對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H14：經(jīng)驗(yàn)會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響；

H15：經(jīng)驗(yàn)會(huì)調(diào)節(jié)促進(jìn)條件對(duì)教師信息化教學(xué)行為水平的影響；

H16：自愿性會(huì)調(diào)節(jié)社會(huì)影響對(duì)教師信息化教學(xué)行為意向的影響。

（三）測(cè)量工具

本研究的測(cè)量工具是包括兩部分內(nèi)容的問卷。第一部分是有關(guān)調(diào)節(jié)變量的基本信息，包括性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性等；第二部分是以 34個(gè)題目來反映六個(gè)變量概念的李克特五點(diǎn)量表，用以測(cè)量績(jī)效期望（7個(gè)）、努力期望（6個(gè)）、社會(huì)影響（5個(gè)）、促進(jìn)條件（8個(gè)）、行為意向（4個(gè)）、行為水平（4個(gè)），題目賦值范圍為 1-5，3為中間值。題目編制主要參考戴維斯（Davis,F D）的技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Mod鄄el，TAM）量表［18］和文凱蒂什（Venkatesh,V）的UTAUT模型量表［12］。

（四）樣本分析

以廣東省高校教師為研究對(duì)象，樣本分別從事漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理學(xué)、化學(xué)、生物科學(xué)、歷史學(xué)、地理科學(xué)、思想政治教育、教育技術(shù)學(xué)等10個(gè)專業(yè)方向的教學(xué)工作。采用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查兩種形式收集數(shù)據(jù)，共發(fā)放問卷400份，回收400份，有效問卷為336份（見表2）。

表2　樣本基本信息

三、模型分析與假設(shè)檢驗(yàn)

（一）信效度檢驗(yàn)

問卷初稿擬定后，首先自行逐題檢核修改，然后邀請(qǐng)教育技術(shù)專業(yè)的專家和研究生閱讀問卷，根據(jù)他們的建議對(duì)問卷做相應(yīng)修改，最后在少量教師中派發(fā)試用、再修改。正式問卷包括 34個(gè)題項(xiàng)。運(yùn)用 SPSS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，一個(gè)測(cè)量如無信度，則無效度，但有信度，未必有效度，一般效度檢驗(yàn)包括內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。由于本研究依托較為成熟且多人使用的TAM量表和UTAUT模型量表編制測(cè)量工具，因此其基本涵蓋所要測(cè)量的信息化教學(xué)能力影響因素的所有層面，應(yīng)能測(cè)量到目標(biāo)變量，可認(rèn)為問卷具有內(nèi)容效度。建構(gòu)效度可通過檢驗(yàn)收斂效度和區(qū)分效度來判斷，以此反映測(cè)量工具所能解釋測(cè)量理論的概念和特征的程度。具體方法參見《AMOS與研究方法》［19］。首先采用因子分析法，判斷34個(gè)項(xiàng)目（因子）是否歸屬于6個(gè)潛在變量（因素）以及每個(gè)項(xiàng)目的載荷量是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。（1）KMO檢驗(yàn)結(jié)果為 0.919，Bartlett球體檢驗(yàn)顯著（p值為 0.000），表明該模型適合做因子分析；（2）萃取特征根大于1的因素共6個(gè)，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率為66.549%，從第7個(gè)公因素開始，特征值開始趨于平穩(wěn)，因此提取六個(gè)公因素基本可以；（3）每個(gè)項(xiàng)目的載荷量均大于0.5，為獲得更加理想的狀態(tài)（大于 0.7），將載荷量小于0.6的項(xiàng)目合并或刪除，最后保留26個(gè)題項(xiàng)。

表3　研究模型的因子荷載量、平均方差提取、建構(gòu)信度

AVE與CR的計(jì)算方法：

然后，統(tǒng)計(jì)每個(gè)潛在變量的建構(gòu)信度（Con鄄struct Reliability,CR）和平均方差提?。ˋverage Variance Extracted,AVE）（見表 3）。如果潛在變量的CR大于0.6、AVE大于0.5，表明模型的內(nèi)在質(zhì)量良好，收斂效度較高。由表3的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見，本研究模型具有很好的收斂效度。最后，用每一個(gè)潛在變量的AVE與此潛在變量與其他潛在變量的相關(guān)系數(shù)平方的比較來檢視區(qū)別效度。根據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見表 4），對(duì)角線上的值（每個(gè)潛在變量的AVE）大于與其同行同列上的其他值（相關(guān)系數(shù)的平方），說明本研究模型的區(qū)分效度良好。

表4　研究模型的區(qū)分效度檢驗(yàn)

調(diào)查數(shù)據(jù)信度檢驗(yàn)的結(jié)果為：α全卷=0.950、α績(jī)效期望=0.909、α努力期望=0.892、α社會(huì)影響=0.885、α促進(jìn)條件=0.903、α行為意向=0.946、α行為水平=0.843，這表明問卷信度較好，各題項(xiàng)具有較高的內(nèi)部一致性。

（二）結(jié)構(gòu)模型分析

運(yùn)用 AMOS17.0結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行模型修正，即模型擬合度（goodness-of-fit）評(píng)估，擬合度越高，則模型可用性越高，參數(shù)的估計(jì)越具有意義。評(píng)估內(nèi)容包括，卡方統(tǒng)計(jì)量（χ2）檢驗(yàn)，若卡方值 P＞0.05，說明模型擬合度良好；同時(shí)，還需考慮以下擬合度指標(biāo)：卡方與自由度比CMIN/ DF（越接近 0，表示模型與數(shù)據(jù)的配適越好），擬合優(yōu)度指數(shù) GFI（越接近1越好，通常采 GFI＞0.9），調(diào)整的擬合優(yōu)度指數(shù) AGFI（越接近 1越好，通常采用AGFI＞0.9），平均殘差平方根RMR（越接近 0擬合度越好，通常采用 RMR＜0.05），平均平方誤差平方根RMSEA（越接近0越好，通常采用RMSEA＜0.1）以及比較適合度指標(biāo) CFI、基準(zhǔn)化適合度指標(biāo)NFI、增量適合度指標(biāo) (三者在0與1之間，越接近1越好)。本研究模型的擬合指標(biāo)統(tǒng)計(jì)值如表 5，除CMIN/DF稍微超出理想值的要求，其余指標(biāo)都達(dá)到建議值，表明研究模型具有較好的擬合度。

表5　兩個(gè)因子模型的擬合指標(biāo)

表6　標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

（三）研究假設(shè)檢驗(yàn)

運(yùn)用 AMOS17.0結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行路徑分析，采用極大似然法估計(jì)各路徑系數(shù)值，五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)均達(dá)到顯著，表明與其對(duì)應(yīng)的假設(shè) H1、H2、H3、H4、H5均通過假設(shè)檢驗(yàn) （見表6）。而且，績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響要大于努力期望、社會(huì)影響的影響。此外，多元相關(guān)系數(shù)平方（R2）分別為 50.7%、17.5%，表示“行為意向”“行為水平”兩個(gè)變量被其他變量所能解釋的變異量的百分比。根據(jù)假設(shè)模型可知“績(jī)效期望”“努力期望”“社會(huì)影響”可以聯(lián)合解釋“行為意向”變量 50.7%的變異量，“促進(jìn)條件”“行為意向”兩個(gè)變量可以聯(lián)合解釋“行為水平”變量17.5%的變異量。

參照《AMOS與研究方法》和《結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用》［20］，采用多群組路徑分析的方法檢驗(yàn)H6—H16。以性別為例，通過男女兩群組的參數(shù)（路徑系數(shù)）間差異的臨界比率值（Critical Ratios for Differences between Parame鄄ters）來判斷兩組的系數(shù)值是否具有顯著差異，從而檢驗(yàn)性別是否會(huì)調(diào)節(jié)績(jī)效期望等變量對(duì)行為意向的影響。如果兩個(gè)相對(duì)應(yīng)且屬性相同的參數(shù)，其參數(shù)間的臨界比值小于 1.96，表示此兩個(gè)參數(shù)可視為相等，兩個(gè)群體有組間不變性（group-invariant）；否則，兩組參數(shù)存在顯著差異。如表7，女性績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響對(duì)行為意向的路徑系數(shù)與男性路徑系數(shù)的參數(shù)差異臨界值的絕對(duì)值均小于 1.96，表示兩個(gè)路徑系數(shù)相等，性別不具有調(diào)節(jié)作用，H6—H8未通過檢驗(yàn)。

表7　性別群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

表8反映不同年齡群組兩兩之間的路徑系數(shù)差異的臨界比值和對(duì)應(yīng)假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果：績(jī)效期望和努力期望對(duì)行為意向的影響在35歲以下教師和36—45歲教師間存在差異，而在35歲以下和45歲以上兩個(gè)教師群組間促進(jìn)條件對(duì)行為水平的影響存在差異。說明年齡能夠調(diào)節(jié)促進(jìn)條件對(duì)行為水平的影響以及績(jī)效期望、努力期望對(duì)行為意向的影響，H9、H10和H12通過檢驗(yàn)，假設(shè)成立。

表8　年齡群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

如表9和表10，有信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和無經(jīng)驗(yàn)組群路徑系數(shù)間的臨界值的絕對(duì)值均小于1.96，說明經(jīng)驗(yàn)在努力期望、社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響以及促進(jìn)條件對(duì)行為水平的影響方面未能起到調(diào)節(jié)作用，H13—H15假設(shè)不成立。社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響在自愿開展信息化教學(xué)和學(xué)校要求開展信息化教學(xué)的兩個(gè)教師群組間存在差異，因而自愿性具有調(diào)節(jié)作用，H16通過檢驗(yàn)。

表9　經(jīng)驗(yàn)群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)驗(yàn)證結(jié)果

表10　自愿性群組的參數(shù)間差異的臨界比率值與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

四、研究結(jié)論

經(jīng)過模型分析和假設(shè)檢驗(yàn)，對(duì)模型關(guān)系進(jìn)行修正完善，獲得如下路徑圖（見圖4）和研究結(jié)論。

圖4　研究模型的路徑圖

（虛線表示假設(shè)不成立，實(shí)線表示假設(shè)成立）

（一）績(jī)效期望正向影響教師信息化教學(xué)行為意向

較其他核心變量，績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響最為顯著，說明教師對(duì)信息化教學(xué)的績(jī)效期望越高，開展信息化教學(xué)的行為意向就會(huì)越強(qiáng)烈，信息化教學(xué)的行為水平就越可能得到生成。此外，教師對(duì)績(jī)效期望的感知水平為 4.03，高于其他層面，他們普遍相信“信息化教學(xué)是有用的”，尤其對(duì)“信息化教學(xué)能夠優(yōu)化我的教學(xué)過程”認(rèn)可度最高，其次是“信息化教學(xué)能夠提高我的教學(xué)效果”，兩個(gè)題項(xiàng)的均值都超過 4.0，可見績(jī)效期望對(duì)行為意向的影響主要體現(xiàn)在感知有用性方面。

（二）努力期望正向影響教師信息化教學(xué)行為意向

努力期望對(duì)行為意向的影響達(dá)到顯著水平，它主要包括感知易用性和復(fù)雜性，表明教師對(duì)信息化教學(xué)難易程度的感知直接影響其本身的行為意向。教師對(duì)努力期望層面的自我判斷結(jié)果僅為 3.49，略高于中間值，明顯低于績(jī)效期望。其中，“我能勝任信息化教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)”“我能勝任信息化教學(xué)的實(shí)施管理”“我能應(yīng)用信息技術(shù)（如電子檔案、在線測(cè)試）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”“信息化教學(xué)不復(fù)雜，我不難理解這種教學(xué)”的得分分別為 3.70、3.66、3.38、3.30。由此，教師對(duì)信息化教學(xué)易用性的感知較低、復(fù)雜性感知較高。

（三）社會(huì)影響正向影響教師信息化教學(xué)行為意向

社會(huì)影響主要表現(xiàn)在主觀規(guī)范和社會(huì)因素兩方面，優(yōu)秀同事（同行）的引領(lǐng)作用、學(xué)校和相關(guān)教育部門營(yíng)造的文化和學(xué)術(shù)氛圍對(duì)教師感知社會(huì)影響均有推動(dòng)作用。社會(huì)影響層面的分值為3.68，其顯著正向影響行為意向。教師對(duì)“不少同事（同行）都在開展信息化教學(xué)”“我的單位支持教師開展信息化教學(xué)”“我的單位為教師開展信息化教學(xué)提供各種幫助”“對(duì)我教學(xué)有影響的人認(rèn)為我應(yīng)該開展信息化教學(xué)”題項(xiàng)的反映結(jié)果為 3.86、3.84、3.57、3.45，可見其對(duì)主觀規(guī)范的認(rèn)可略低于社會(huì)因素。

（四）促進(jìn)條件正向影響教師信息化教學(xué)行為水平

促進(jìn)條件包括感知行為控制、便利條件和兼容性三方面內(nèi)容，對(duì)行為意向的路徑系數(shù)為0.178，達(dá)到顯著水平。促進(jìn)條件層面的得分是四個(gè)核心變量中最低的，為3.33?！拔业膯挝唤M織信息化教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)”“我擁有信息化教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和資源”兩項(xiàng)分值較高（分別為3.41、3.46），“有專門的人或團(tuán)隊(duì)對(duì)我的信息化教學(xué)提供指導(dǎo)和幫助”“開展信息化教學(xué)與我的工作是不沖突的”得分較低（分別為2.96、3.37），雖然教師對(duì)感知行為控制的自我判斷略高于便利條件和兼容性，但一定程度上反映實(shí)際教學(xué)中“促進(jìn)條件”缺失的現(xiàn)狀。

（五）性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)和自愿性與影響因素的關(guān)系

四個(gè)調(diào)節(jié)變量對(duì)不同層面的影響路徑的調(diào)節(jié)作用各有不同，與文凱蒂什的研究結(jié)果不同，性別和經(jīng)驗(yàn)對(duì)各層面的調(diào)節(jié)作用均不顯著，社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響亦不受年齡變量的調(diào)節(jié)?？?jī)效期望、努力期望對(duì)行為意向的影響以及促進(jìn)條件對(duì)行為水平的影響都受年齡的調(diào)節(jié)，社會(huì)影響對(duì)行為意向的影響受自愿性的調(diào)節(jié)。具體體現(xiàn)在，35歲以下教師的行為意向更容易受努力期望的影響（β=0.527，P＜0.001）、行為水平更易受促進(jìn)條件的影響（β=0.589，P＜0.001）；36—45歲教師的行為意向更易受績(jī)效期望的影響（β=0.365，P＜0.001）；自愿開展信息化教學(xué)的教師的行為意向更易受社會(huì)影響的影響（β= 0.536，P＜0.001）。

五、研究啟示與展望

根據(jù)上述研究可知，績(jī)效期望、努力期望、社會(huì)影響、促進(jìn)條件對(duì)教師信息化教學(xué)的行為水平有著間接或直接的顯著影響，且這些影響還會(huì)受年齡和自愿性因素的調(diào)節(jié)。四個(gè)核心因素依托不同構(gòu)成得以呈現(xiàn)，如感知有用性、感知易用性、主觀規(guī)范、社會(huì)因素、感知行為控制、便利條件等。它們基本涵括已有研究提及的信息化教學(xué)能力影響因素且具有相對(duì)的理論可靠性。通過影響因素的深層挖掘，對(duì)教師信息化教學(xué)能力的提升以如下啟示。

（一）感知有用性和易用性，明晰自我價(jià)值選擇，生成信息化教學(xué)行為意向

行動(dòng)與意向不可分割。意向是行動(dòng)的內(nèi)在組成部分，行動(dòng)的意義就在于它是特定行動(dòng)意向的表現(xiàn)和滿足。［21］在技術(shù)已經(jīng)成為人們?cè)谑婪绞降漠?dāng)今，將信息技術(shù)與課程融合固化為常態(tài)教學(xué)行為的基礎(chǔ)是讓教師生成并提升信息化教學(xué)的行為意向?？?jī)效期望和努力期望是影響行為意向的兩個(gè)重要因素，而感知有用性和感知易用性是這兩個(gè)因素的核心內(nèi)容。因此，首先，學(xué)校應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)校園信息化教學(xué)環(huán)境——技術(shù)環(huán)境和人文環(huán)境，讓教師感受到自身早已浸入教育信息化浪潮，信息技術(shù)滲入學(xué)校管理、課堂教學(xué)已是大勢(shì)所趨，相信信息化教學(xué)有助于其獲得更好的工作表現(xiàn)，如實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)效果、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展等，進(jìn)而生發(fā)教學(xué)意向、增強(qiáng)教學(xué)信念。其次，教育部門應(yīng)著力開展在職培訓(xùn)、教學(xué)研討，通過專業(yè)引領(lǐng)降低教師摸索信息化教學(xué)的精力和時(shí)間成本，減少對(duì)信息化教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)知，獲得更多可操作性和易用性的感知。此外，感知是意向性中最基礎(chǔ)、最低級(jí)的，感知的易用性和有用性作為行為意向的決定因素，其邏輯基點(diǎn)是人的規(guī)定性之一的價(jià)值選擇。［22］那么，教師對(duì)信息技術(shù)的價(jià)值意向性才是信息化教學(xué)行為意向的決定所在，也就是說教師只有對(duì)技術(shù)價(jià)值有自我考量，在認(rèn)可、接受并愿意踐行某一技術(shù)的基礎(chǔ)上，形成一定的價(jià)值選擇，才更有助于生成強(qiáng)烈的持續(xù)性信息化教學(xué)行為意向。

（二）營(yíng)造社會(huì)影響環(huán)境，喚醒自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，強(qiáng)化信息化教學(xué)行為意向

對(duì)于諸多社會(huì)行為，個(gè)體并非都具有清晰自發(fā)的行動(dòng)意向，個(gè)體能否產(chǎn)生相應(yīng)的意識(shí)狀態(tài)往往由其所處的行為環(huán)境來決定。外在的規(guī)范和約束力量——換句話說就是集體行為——促使個(gè)體形成相關(guān)意向狀態(tài)。［21］這再次有力說明，社會(huì)影響對(duì)行為意向有顯著影響作用。首先，學(xué)?？蓮闹贫鹊耐陚湫?、校長(zhǎng)的影響力、學(xué)校的人文關(guān)懷、支持體系以及學(xué)術(shù)氛圍等方面入手，營(yíng)造具有“社會(huì)影響”的信息化教學(xué)環(huán)境，形成信息化教學(xué)共同體，讓教師置身于特定的社會(huì)語(yǔ)境中，使其內(nèi)化集體主觀文化，與他人形成特定的價(jià)值認(rèn)同，感受到自己作為共同體不可分割的一部分而存在，進(jìn)而決定是否應(yīng)該執(zhí)行某一集體行為。特別地，應(yīng)樹立典型榜樣，使其成為教師心目中重要的人或?qū)ζ浣虒W(xué)產(chǎn)生影響的人。在榜樣力量的感召下，教師有望感知主觀規(guī)范，進(jìn)而產(chǎn)生積極正向的信息化教學(xué)行為意向。其次，本研究發(fā)現(xiàn)，自愿開展信息化教學(xué)的教師的行為意向更易受社會(huì)影響因素的影響?？梢?，作為內(nèi)因的教師自我提升內(nèi)驅(qū)力和作為外因的社會(huì)影響互為前進(jìn)之輪，共同影響著教師信息化教學(xué)行為意向。教師只有喚醒自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，在職業(yè)生涯中能夠自覺自為、持續(xù)不斷地實(shí)踐信息化教學(xué)，并將其內(nèi)化為自身的一種教學(xué)文化和教學(xué)智慧，信息化教學(xué)能力才能夠擁有發(fā)展之源、生長(zhǎng)之域。

（三）創(chuàng)設(shè)組織促進(jìn)條件，強(qiáng)化自我效能信念，提升信息化教學(xué)水平

社會(huì)和學(xué)校對(duì)教師開展信息化教學(xué)的鼓勵(lì)支持，信息化教學(xué)資源、指導(dǎo)和技術(shù)等便利條件的創(chuàng)設(shè)，教師對(duì)自身在信息化教學(xué)中積極影響學(xué)生學(xué)習(xí)的能力的主觀判斷等，都是影響信息化教學(xué)行為水平的促進(jìn)條件。亞爾欽（Yalcin,S A）指出，教師在致力于信息技術(shù)與教學(xué)整合時(shí)，能夠有效應(yīng)用信息技術(shù)改善教學(xué)的決定性因素是教師對(duì)技術(shù)整合的自我效能信念。［23］由此，教師應(yīng)強(qiáng)化信息化教學(xué)效能感，即加強(qiáng)其對(duì)自身有效應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)和轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力的認(rèn)知和信念，包括信息技術(shù)素養(yǎng)效能感和信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)效能感。然而，自我效能信念只有與一定外力形成合力，才能構(gòu)成信息化教學(xué)水平提升的源動(dòng)力。因而，教育部門應(yīng)通過建設(shè)個(gè)人學(xué)習(xí)空間和信息化教學(xué)資源庫(kù)，組織專業(yè)培訓(xùn)、校本研究和校際研討，示范推廣信息化教學(xué)典型案例和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ剑⒍鄻踊畔⒒虒W(xué)質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)體系，為教師創(chuàng)設(shè)技術(shù)環(huán)境下的促進(jìn)條件，使教師獲得專業(yè)化的指導(dǎo)和寬松自主的實(shí)踐空間。在這種有組織支持的積極從教環(huán)境中，信息化教學(xué)才可能被教師感知為與其自身價(jià)值觀、需求、經(jīng)驗(yàn)相兼容，具有便利條件，易于執(zhí)行，信息化教學(xué)能力才可能得以生成與發(fā)展。

本研究針對(duì)教師信息化教學(xué)能力影響因素進(jìn)行調(diào)查，獲得一些有益結(jié)論和啟示，但也存在不足。第一，調(diào)查樣本有限，研究結(jié)論不具有推廣性，需要納入更多身份特點(diǎn)、組織文化不同的教師，檢驗(yàn)本研究的結(jié)論，并和前人研究進(jìn)行對(duì)比，尋找差異的根本。第二，理論依據(jù)具有一定局限性，UTAUT雖然集眾長(zhǎng)于一身，以前人研究模型為基礎(chǔ)對(duì)關(guān)鍵因素進(jìn)行測(cè)量，使用各量表的最優(yōu)項(xiàng)目，但對(duì)各種因素的擇選會(huì)導(dǎo)致某些關(guān)鍵因素未能納入模型，而這些因素或許就是本課題需要考慮的范疇。第三，研究方法較為單一，雖然調(diào)查研究可以解釋各因素的影響程度和關(guān)聯(lián)，但只能靜態(tài)地觀察核心變量對(duì)行為意向、行為水平的影響，在今后的研究中應(yīng)輔以質(zhì)性研究方法，獲得更全面的研究結(jié)論。第四，研究焦點(diǎn)有待深化。依托UTAUT能夠解釋影響教師信息化教學(xué)行為意向和水平的原因，但是研究的最終目標(biāo)并不僅是解釋，未來研究應(yīng)在解釋的基礎(chǔ)上，探求促進(jìn)教師開展信息化教學(xué)、提升信息化教學(xué)能力的具體方法并加以實(shí)踐檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉喆．教師信息化教學(xué)效能感：內(nèi)涵、現(xiàn)狀及對(duì)策研究［J］．中國(guó)教育信息化，2015（13）：22-26．

［2］劉喆，鄭鈺琦，等．師范生信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀的調(diào)查研究［J］．中國(guó)教育信息化，2015（8）：64-67．

［3］Hew,K．F．,Brush,T．.Integrating Technology into K-12 Teaching and Learning：Current Knowledge Gaps and Rec鄄ommendations for Future Research［J］．Educational Technol鄄ogy Research and Development,2007，55(3)：223～252．

［4］A Review of The Research Literature on Barriers to The Uptake of ICT By Teachers［EB/OL］．http：//www.becta.ora. uk．

［5］Worch E．A．,Lan Li．,Herman,T．L．Preservice Early Childhood Teachers’Self-efficacy and Outcome Expectancy for ICT Integration in Science Instruction［J］．Education Re鄄search and Perspectives,2012，39：90-103．

［6］Redmann,D．,Kotrlik,J．.Family and Consumer Sciences Teachers’Adoption of Technology for Use in Secondary Classrooms［J］．Journal of Family&Consumer Sciences E鄄ducation,2009，27(1)：29～45．

［7］Mumtaz,S．.Factors Affecting Teachers'Use of Information and Communications Technology：A Review of the Litera鄄ture［J］．Journal of Information Technology for Teacher Ed鄄 ucation,2000，9(3)：319～342．

［8］Williams,D．,Coles,L．,Wilson,K．,et al．Teachers and ICT：Current Use and Future Needs［J］．British Journal of Educational Technology,2000，31(4)：307～320．

［9］王衛(wèi)軍．教師信息化教學(xué)能力發(fā)展研究［D］．蘭州：西北師范大學(xué)．116．

［10］楊寧，包正委，等．師范生信息化教學(xué)能力發(fā)展的影響因素模型探析［J］．電化教育研究，2014（5）：103-107．

［11］劉喆，尹睿．教師信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵與提升路徑［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2014(10)：31-36．

［12］Venkatesh,V.,Morris,M．G．,Davis,G．B．,Davis,F．D．User acceptance of information technology：Toward a uni鄄fied view［J］．MIS Quarterly,2003，27(3)：425-478．

［13］高峰．教育技術(shù)的接受和采納：幾個(gè)相關(guān)理論的比較［J］．開放教育研究，2009，15(6)：37-41．

［14］高峰．高校教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式的采納和使用——基于技術(shù)接受與使用整合理論的研究［J］．開放教育研究，2012，18(1)：106-113．

［15］許玲．大學(xué)生接受移動(dòng)學(xué)習(xí)的影響因素實(shí)證分析［J］．現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013（4）：61-66．

［16］王偉赟，侯茂文．基于 UTAUT的圖書館電子資源使用意愿研究［J］．圖書館工作與研究，2015，230：51-54．

［17］張漢玉，錢冬明，等．推進(jìn)電子書包教學(xué)應(yīng)用：教師接受度的實(shí)證研究［J］．電化教育研究，2015(10)：92-97．

［18］Davis,F．D．Perceived usefulness,Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology［J］．MIS Quarterly,1989(13)：319-340．

［19］榮泰生．AMOSE與研究方法［M］．重慶：重慶大學(xué)出版社，2009：84-123．

［20］吳明隆．結(jié)構(gòu)方程模型——AMOS的操作與應(yīng)用［M］．重慶：重慶大學(xué)出版社，2009：385-395．

［21］高芙蓉．信息技術(shù)接受模型及其技術(shù)哲學(xué)涵義［J］．自然辯證法研究，2010，26(5)：37-41．

［22］閆宏秀．基于價(jià)值選擇視域的技術(shù)接受模型探析［J］．自然辯證法研究，2011，27(10)：33-37．

［23］Yalcin S.A.,Kahraman S.,&Yilmaz,Z.A.Primary school teachers of instructional technologies self-efficacy levels［J］．Procedia-Social and Behavioral Sciences,2011 (28)：499-502．

［責(zé)任編輯：卓影］

中圖分類號(hào)：G 420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-402X（2016）06-0114-10

收稿日期：2016-03-17

基金項(xiàng)目：廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2013年度研究項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”（項(xiàng)目主持人：劉喆；項(xiàng)目編號(hào)：2013JK048）、華南師范大學(xué) 2013年青年教師科研培育基金項(xiàng)目“面向師范生信息化教學(xué)技能培養(yǎng)的微課設(shè)計(jì)與應(yīng)用的實(shí)證研究”（項(xiàng)目主持人：劉喆；項(xiàng)目編號(hào)：13SK14）、全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃 2012年度教育部青年專項(xiàng)課題“以‘卓越教師’為導(dǎo)向的師范生信息化教學(xué)能力模型建構(gòu)及其影響因素多層分析”（項(xiàng)目主持人：尹睿；課題編號(hào)：EIA120397）。

作者簡(jiǎn)介：劉喆（1980-），女，安徽蚌埠人，教育學(xué)博士，華南師范大學(xué)講師。研究方向：課程與教學(xué)論、教師教育。

An Empirical Research on Influencing Factors of University Teachers' Information Teaching Ability Based on UTAUT

LIU Zhe
(South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

Abstract:Based on the theoretical framework of UTAUT,366 University teachers were surveyed to explore the impact of performance expectancy and other factors on the information teaching ability development.The results show that performance expectancy,effort expectancy and social influence significantly affect teachers' behavior intention,and then affect behavioral level of their information teaching.The most significant effect is the performance expectation.Behavioral intention and facilitating conditions have a direct positive impact on the behavior level of teachers'information teaching.In addition,the impact of facilitating conditions on behavioral level and performance expectation,effort expectancy on behavior intention are regulated by age,and the impact of social influence on behavioral intention is regulated by voluntariness.The path of improving information teaching ability includes:perceiving usefulness and ease of informational teaching,good choice of personal values,creating a social influence environment,developing internal drive for development,creating facilitating organizational environment and enhancing self-efficacy beliefs.

Key words:information teaching;UTAUT;behavioral intention;behavioral level