國(guó)外高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的比較與啟示

□肖化移　邱瀅瀅

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國(guó)外高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的比較與啟示

□肖化移邱瀅瀅

摘要：目前我國(guó)對(duì)于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的研究還處在理論探討階段，并未形成一套完整的體系。相比之下，英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞這三個(gè)國(guó)家的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)有自身的特色，值得借鑒和研究。以英國(guó)NVQ模式、德國(guó)“雙元制”模式、澳大利亞“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)作為切入點(diǎn)進(jìn)行分析，總結(jié)了其特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。結(jié)合我國(guó)的情況進(jìn)行了比較，在理論和實(shí)踐上給予我國(guó)在制定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)以相關(guān)啟示：以能力為本位、明確標(biāo)準(zhǔn)制定的主體、重視關(guān)鍵能力、對(duì)接職業(yè)資格。

關(guān)鍵詞：國(guó)外；高職學(xué)生；職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)；比較；啟示

由于受一系列問(wèn)題的阻礙，我國(guó)目前對(duì)于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)還沒(méi)有形成一套完整的體系。筆者通過(guò)對(duì)英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞三個(gè)國(guó)家職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，結(jié)合我國(guó)的情況進(jìn)行對(duì)比，給予構(gòu)建我國(guó)高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)啟示。

一、英國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)及與我國(guó)的比較

（一）英國(guó)高職教育的主要機(jī)構(gòu)——多科技術(shù)學(xué)院

二戰(zhàn)之后，具有學(xué)術(shù)性教育的英國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)已經(jīng)不能滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)不同人才類型的需求，因此英國(guó)在20世紀(jì)60年代中期逐步發(fā)展出一種新型高等學(xué)校，即多科技術(shù)學(xué)院（polytechnic college）。它隸屬于高等教育的范疇，但與學(xué)術(shù)性質(zhì)的大學(xué)有許多不同點(diǎn)，特別在課程設(shè)置上更具地方性和職業(yè)性特點(diǎn)，其課程設(shè)置是富有特色的“三明治”課程，采取工讀交替的形式。工讀交替形式是指學(xué)生先用兩年時(shí)間學(xué)習(xí)學(xué)位課程，第三年進(jìn)行實(shí)踐，最后一年再去學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)—實(shí)踐—學(xué)習(xí)的循環(huán)方式便于理論知識(shí)與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，使得學(xué)生更好地掌握專業(yè)知識(shí)，又利用實(shí)踐熟悉操作技能，便于學(xué)生今后迅速地適應(yīng)工作崗位。

（二）英國(guó)NVQ模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)分析

英國(guó)在NVQ（職業(yè)資格證書）模式下推行和實(shí)施職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)在職業(yè)能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將職業(yè)能力分為三層，即特定能力、通用能力和核心能力，對(duì)職業(yè)能力的培訓(xùn)主要體現(xiàn)在對(duì)特定能力的培養(yǎng)上。通用能力是相似的崗位群表現(xiàn)出的具有共性的能力；核心能力是從事各項(xiàng)職業(yè)都需要具備的能力；特定能力指的是某種特定行業(yè)或者崗位群展示的有別于其他崗位的必需的能力。在能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，英國(guó)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)主要體現(xiàn)在職業(yè)資格證書的推行和實(shí)施。NVQ模式下主體分工明確，國(guó)家資格委員會(huì)、主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)等部門推動(dòng)NVQ的實(shí)施。主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)是構(gòu)建和實(shí)施的主體，目前大約有150家這樣的機(jī)構(gòu)承擔(dān)本行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和改善，并且標(biāo)準(zhǔn)的制定與產(chǎn)業(yè)的發(fā)展密切相關(guān)，并與資格證書配套一致，其他相關(guān)部門分別負(fù)責(zé)監(jiān)察、管理等事宜。

英國(guó)NVQ的推行，旨在解決最矛盾的問(wèn)題，即人們發(fā)現(xiàn)由于眾多的職業(yè)資格證書性質(zhì)和地位不明導(dǎo)致了其技能在勞動(dòng)市場(chǎng)不被承認(rèn)。對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)的制定方法采用了被很多先進(jìn)國(guó)家引進(jìn)的功能分析法。根據(jù)這種方法，一個(gè)國(guó)家職業(yè)資格的能力單元分為14-25個(gè)，其中每個(gè)能力單元分為2-5個(gè)能力要素，對(duì)應(yīng)相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)，由低到高逐級(jí)進(jìn)行，它覆蓋了數(shù)千個(gè)職位技能的要求。比如，在核心能力單元里英國(guó)規(guī)定了11項(xiàng)能力要素（讀寫能力、數(shù)理能力、圖表能力、政治和經(jīng)濟(jì)讀寫能力、學(xué)習(xí)技巧、模仿技巧和自給自足、動(dòng)手技巧、私人和道德規(guī)范與自然技術(shù)環(huán)境）[1]。這11項(xiàng)能力要素涵蓋面較廣，與經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的需求相呼應(yīng)。同時(shí)，核心能力也會(huì)隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而做出調(diào)整。1999年英國(guó)最終認(rèn)定了6種核心能力單元，即與人合作的能力、交際的能力、信息技術(shù)的能力、對(duì)數(shù)字的運(yùn)用能力、自我學(xué)習(xí)的能力與解決問(wèn)題的能力。這些能力包含不同的要素（見(jiàn)表1），前三種是主要核心能力，課程的設(shè)置必須要涉及這三種能力，便于取得國(guó)家職業(yè)資格證書；后三項(xiàng)不做硬性的規(guī)定，只是讓學(xué)生以此作為標(biāo)桿完善自身的基本知識(shí)和思維能力。

表1　英國(guó)核心能力單元要素

（三）英國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)的比較

我國(guó)的職業(yè)能力測(cè)試機(jī)構(gòu)是由人力資源和社會(huì)保障部技能鑒定中心、國(guó)家職業(yè)核心能力推廣中心、省市鑒定中心等部門機(jī)構(gòu)組成，人力資源和社會(huì)保障部技能鑒定中心給予宏觀上的指導(dǎo)，負(fù)責(zé)證書的頒發(fā)[2]。職業(yè)核心能力中心負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)和施行，省市鑒定站負(fù)責(zé)對(duì)各個(gè)學(xué)校及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)進(jìn)行審批。由此可見(jiàn)，我國(guó)對(duì)于職業(yè)能力的認(rèn)證職責(zé)明確且運(yùn)作規(guī)范，這有助于職業(yè)資格證書的推行。通過(guò)比較可以看出，英國(guó)NVQ主體分工明確，各司其職，緊密地結(jié)合行業(yè)的實(shí)際情況，但我國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)過(guò)程中企業(yè)與行業(yè)的參與力度不足。英國(guó)NVQ職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定不僅重視職業(yè)崗位的實(shí)際能力，同時(shí)又兼顧關(guān)鍵能力的開(kāi)發(fā)，因此這一標(biāo)準(zhǔn)不僅具有可操性和易于測(cè)評(píng)，而且具有可遷移性，NVQ模式下的整個(gè)體系都和學(xué)歷及相應(yīng)的職位對(duì)應(yīng)，但我國(guó)主要針對(duì)的是職業(yè)核心能力（即關(guān)鍵能力）標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)，對(duì)于專業(yè)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定與職業(yè)資格的銜接還尚處在探索階段。英國(guó)NVQ模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系做到了“官、產(chǎn)、學(xué)、研”的有機(jī)結(jié)合，同時(shí)保證了“雙證”的融通，在很多方面給我國(guó)以啟示。

二、德國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)及與我國(guó)的比較

（一）德國(guó)高職教育的主要機(jī)構(gòu)——高等?？茖W(xué)校

德國(guó)高職教育在高等教育體系中占很重的比例，其中高等?？茖W(xué)校承擔(dān)著大部分高等職業(yè)教育的任務(wù)。高等專科學(xué)校的主要任務(wù)是把學(xué)生培養(yǎng)成實(shí)際應(yīng)用型人才，為職業(yè)實(shí)踐做準(zhǔn)備，其培養(yǎng)目標(biāo)是工程技術(shù)人員。與綜合大學(xué)不同，它的教學(xué)不強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，也不偏重基礎(chǔ)理論，而注重對(duì)應(yīng)用技術(shù)的培養(yǎng)；在教學(xué)上重視聯(lián)系實(shí)際，對(duì)理論知識(shí)的講授以能夠用于實(shí)踐的知識(shí)作為重點(diǎn)。課程分為基礎(chǔ)階段和主要階段，注重實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，實(shí)習(xí)通常在企業(yè)或行政機(jī)關(guān)進(jìn)行。綜合來(lái)看，高等專科學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生能夠具備從事職業(yè)活動(dòng)的技能，能進(jìn)行實(shí)際的操作，課程的設(shè)置具有應(yīng)用性、職業(yè)性和實(shí)踐性特點(diǎn)，課程安排注重對(duì)理論的應(yīng)用和學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

（二）德國(guó)“雙元制”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)分析

德國(guó)職業(yè)教育中最有代表性的是“雙元制”職業(yè)教育模式，“雙元制”指的是企業(yè)（通常是私營(yíng)的）與非全日制職業(yè)學(xué)校（通常是公立的）合作進(jìn)行職業(yè)教育的模式[3]?！半p元制”模式特征明顯，主體是企業(yè)與職業(yè)學(xué)校，其中受訓(xùn)者具有雙重身份，既是學(xué)生又是學(xué)徒；企業(yè)與學(xué)校分屬于兩個(gè)不同的法律范圍，企業(yè)依照《職業(yè)教育法》，而學(xué)校遵照《學(xué)校法》；主管單位也隸屬于不同部門；在課程的設(shè)置上，企業(yè)更注重實(shí)訓(xùn)課，學(xué)校偏于理論課?！半p元制”模式已經(jīng)日趨成熟，成為德國(guó)高職教育與培訓(xùn)的主導(dǎo)體系。

德國(guó)職業(yè)教育對(duì)畢業(yè)生的能力要求由行業(yè)協(xié)會(huì)統(tǒng)一制訂，德國(guó)行業(yè)協(xié)會(huì)全程參與，起到了核心作用，作為企業(yè)的代表體現(xiàn)出職業(yè)導(dǎo)向的認(rèn)證理念。德國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)的方法主要體現(xiàn)為行動(dòng)導(dǎo)向的“能力本位“價(jià)值取向。德國(guó)的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)涉及基本職業(yè)能力和關(guān)鍵能力兩個(gè)部分，是多層次和多角度的。其中，基于縱向的性質(zhì)結(jié)構(gòu)分為基本職業(yè)和綜合職業(yè)能力；橫向的內(nèi)容結(jié)構(gòu)層面包括專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。

對(duì)于能力的層級(jí)，根據(jù)從新手到專家的發(fā)展軌跡，德國(guó)職教界提出職業(yè)能力分為五個(gè)層次：新手、高級(jí)工、能手、準(zhǔn)專家和專家，以這五個(gè)層次作為職業(yè)資格的劃分標(biāo)準(zhǔn)。以德國(guó)IT繼續(xù)教育的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為例，這一標(biāo)準(zhǔn)把德國(guó)IT繼續(xù)教育方案劃分三個(gè)層次：技術(shù)專家、運(yùn)行專家與戰(zhàn)略專家。各個(gè)層次的職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書等價(jià)，相互承認(rèn)對(duì)方的成績(jī)。按照對(duì)職業(yè)資格的構(gòu)成、描述和界定，形成了IT行業(yè)里各層次人才的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，分為四個(gè)層次和五項(xiàng)能力。其中，四個(gè)層次分別是技術(shù)工人、技術(shù)專家、實(shí)施專家和戰(zhàn)略專家。五項(xiàng)能力分別是處理問(wèn)題能力、交際能力、工作計(jì)劃與決策能力、客戶導(dǎo)向能力和對(duì)企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)的影響能力[4]。以專業(yè)群設(shè)置的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)直觀地體現(xiàn)了從業(yè)者能力與層次的相互對(duì)應(yīng)，不同的層次其能力的水平也不一樣，相比之下，對(duì)于較低層次的要求更注重操作性，對(duì)于較高層次的要求更在意對(duì)全局的掌握，強(qiáng)調(diào)其遷移和創(chuàng)新的能力。

（三）德國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)的比較

“雙元制”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)最大的特質(zhì)是企業(yè)主導(dǎo)地位十分明確，學(xué)校只處于從屬地位，職業(yè)學(xué)校負(fù)責(zé)學(xué)生專業(yè)理論教學(xué)，企業(yè)負(fù)責(zé)學(xué)生合理的技能培訓(xùn)，達(dá)到了全面的滲透和完善的結(jié)合。企業(yè)自覺(jué)參與和支持職業(yè)教育的發(fā)展，它的參與使得職業(yè)教育學(xué)生受到很好的實(shí)踐訓(xùn)練，又解決了教育的投入問(wèn)題。與之相比，受我國(guó)財(cái)力物力和國(guó)情的限制，我國(guó)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)設(shè)施和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所還達(dá)不到真實(shí)的工作情境要求，這就需要企業(yè)參與和投入職業(yè)教育。我國(guó)企業(yè)對(duì)于投入職業(yè)教育的意識(shí)非常薄弱，盡管當(dāng)前各類企業(yè)對(duì)于一線技術(shù)人員需求的呼聲很高，但是他們并不認(rèn)為企業(yè)要承擔(dān)培養(yǎng)高級(jí)藍(lán)領(lǐng)人才的一部分責(zé)任。這就導(dǎo)致我國(guó)許多職業(yè)學(xué)校因沒(méi)有完備的實(shí)踐條件和實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，在辦學(xué)模式上便滑入和普通教育無(wú)異的“學(xué)堂”式教育。德國(guó)“雙元制”非常重視學(xué)生的實(shí)際操作訓(xùn)練，學(xué)生畢業(yè)時(shí)必須經(jīng)過(guò)實(shí)際操作考試和理論考試，而我國(guó)職業(yè)學(xué)校中仍然有文化課與專業(yè)課比例不協(xié)調(diào)、理論與實(shí)踐不相符的情況。因此，我國(guó)需要一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)作為職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革的準(zhǔn)繩，德國(guó)“雙元制”體系企業(yè)參與力度大、注重理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的方式可以給予我國(guó)很大的借鑒。

三、澳大利亞職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)及與我國(guó)的比較

（一）澳大利亞高職教育的主要機(jī)構(gòu)——TAFE學(xué)院

TAFE學(xué)院（即技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院）是澳大利亞提供職業(yè)教育和培訓(xùn)的公共服務(wù)機(jī)構(gòu)，主要進(jìn)行初級(jí)和高級(jí)的職業(yè)培訓(xùn)。TAFE學(xué)院按照由行業(yè)制定、國(guó)家認(rèn)可、各州之間相互承認(rèn)的能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)與培訓(xùn)。TAFE學(xué)院設(shè)置方式分為兩種：一種是獨(dú)立式，另外一種是從屬于大學(xué)里的TAFE部門。TAFE學(xué)院為學(xué)生提供呈階段性但又能繼續(xù)學(xué)習(xí)的教育與課程，使學(xué)生能夠在不同的階段結(jié)合自身需求選擇相對(duì)應(yīng)的課程。TAFE學(xué)院依據(jù)“培訓(xùn)包”開(kāi)發(fā)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)定，充分結(jié)合了各個(gè)行業(yè)與企業(yè)的需求，它富有“行業(yè)參與、標(biāo)準(zhǔn)具體、雙標(biāo)融通”的特色。

（二）澳大利亞“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)分析

澳大利亞的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)主要基于對(duì)“培訓(xùn)包”的開(kāi)發(fā)，“培訓(xùn)包”是由職業(yè)團(tuán)體負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)，而教育部門與相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)只起到咨詢的作用。澳大利亞某行業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)由能力標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)來(lái)制定，該委員會(huì)的組成成員是雇主、職員以及相關(guān)權(quán)威部門的代表，其職責(zé)是開(kāi)發(fā)此行業(yè)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)并將情況上報(bào)給能力委員會(huì)，至于其他的開(kāi)發(fā)政策及細(xì)則，則由其他相關(guān)部門予以執(zhí)行。由此可以看出，澳大利亞對(duì)于整個(gè)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)從制定到完善再到推廣與實(shí)施，分工明確，責(zé)任劃分很清楚。

表2　澳大利亞關(guān)鍵能力單元要素

TAFE學(xué)院在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行擬定時(shí)，依據(jù)的就是“培訓(xùn)包”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，這就保證了職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與崗位能力保持一致，能體現(xiàn)行業(yè)需求?！芭嘤?xùn)包”模式下的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容明確，從能力單元出發(fā)分析在標(biāo)準(zhǔn)中的具體能力，分析達(dá)到該能力的組成要素，然后進(jìn)行對(duì)操作應(yīng)具備何種程度的陳述性說(shuō)明。分析該能力單元適用于哪些職業(yè)，最后對(duì)學(xué)院能力進(jìn)行情境的檢測(cè)。比如，澳大利亞信息技術(shù)行業(yè)培訓(xùn)包列出了174項(xiàng)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)定了標(biāo)準(zhǔn)的不同組合，依據(jù)這些組合相繼開(kāi)發(fā)出了16種課程，并且與國(guó)家認(rèn)可的職業(yè)資格證書一一對(duì)應(yīng)，規(guī)定了哪些課程可以獲得何種級(jí)別的職業(yè)資格證書。TAFE學(xué)院以“培訓(xùn)包”體系作為依托的課程開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)了能力標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格的緊密對(duì)接，保證了標(biāo)準(zhǔn)具有可操作性和權(quán)威性，并得到企業(yè)與學(xué)生的認(rèn)同。同時(shí)，依據(jù)“培訓(xùn)包”對(duì)關(guān)鍵能力的開(kāi)發(fā)，TAFE學(xué)院將適用于行業(yè)的關(guān)鍵能力劃分為五種，分別是收集、處理信息的能力；交流觀點(diǎn)，傳遞信息的能力；計(jì)劃與組織活動(dòng)的能力；掌握數(shù)學(xué)概念并運(yùn)用數(shù)學(xué)技術(shù)的能力；解決問(wèn)題的能力（見(jiàn)表2）。

（三）澳大利亞職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與我國(guó)的比較

澳大利亞由“培訓(xùn)包”模式而開(kāi)發(fā)出的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)更具實(shí)操性。在知識(shí)層面，TAFE學(xué)院的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)比我國(guó)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)更具體，便于考查；在能力層面，TAFE學(xué)院的能力標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)工作實(shí)際過(guò)程來(lái)構(gòu)建，內(nèi)容細(xì)致到其標(biāo)準(zhǔn)能夠立即用于實(shí)踐并且檢測(cè)。從我國(guó)高職的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，盡管課程的設(shè)置抹去了濃重的學(xué)術(shù)痕跡，但是對(duì)于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置依舊較為寬泛，學(xué)與做之間的差別較大，實(shí)際操作有困難，學(xué)生的職業(yè)能力不是一蹴而就，過(guò)于寬泛的能力標(biāo)準(zhǔn)不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估的偏差。澳大利亞依據(jù)“培訓(xùn)包”模式開(kāi)發(fā)出的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)把健康教育和安全責(zé)任作為主要內(nèi)容，在課程中將其作為重要的考核內(nèi)容，相比之下，我國(guó)高職的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)由于制定主體不明，行業(yè)參與的力度不夠，政府沒(méi)有起到監(jiān)管的重要作用，因此健康教育和安全責(zé)任沒(méi)有被正式納入到課程標(biāo)準(zhǔn)之中，即使有些專業(yè)提到了安全責(zé)任，也只是提醒似地泛泛而談，沒(méi)有實(shí)際的操作意義，所以在這方面我國(guó)與澳大利亞相比還有待提升。

四、國(guó)外高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我國(guó)的啟示

（一）基于能力本位有助于把握高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定的方向

德國(guó)“雙元制”體系的最大特征是突出“能力本位”，英國(guó)、澳大利亞兩國(guó)同樣遵循能力本位對(duì)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，因此制定高職學(xué)生的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)以“能力本位”為基礎(chǔ)，著眼于學(xué)生的未來(lái)，在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)技術(shù)的訓(xùn)練及關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，以職業(yè)所需要的能力為主線，使教學(xué)的內(nèi)容在實(shí)踐中能得到運(yùn)用。鑒于此，我國(guó)高職教育應(yīng)從“知識(shí)本位”向”能力本位”過(guò)渡。高職院校在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論上的啟發(fā)與行為的指導(dǎo)，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性發(fā)揮其自身的潛能，這樣不僅有利于學(xué)生的發(fā)展，也推動(dòng)了教學(xué)的進(jìn)步，更有利于培養(yǎng)方案的有效實(shí)施以及培養(yǎng)方式的靈活多變。高職院校在現(xiàn)實(shí)中的培養(yǎng)主要以基礎(chǔ)知識(shí)和基本操作技能為依托，但對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的重視是未來(lái)高職院校要把握的方向，學(xué)生從事某種職業(yè)不單單只是崗位技能的操作，還要具有適應(yīng)社會(huì)的能力和方法，能力本位的價(jià)值取向有助于高職學(xué)生對(duì)職業(yè)能力的全面把控，對(duì)高職學(xué)生職業(yè)能力的構(gòu)建有準(zhǔn)確的價(jià)值定位。

（二）明確制定主體有利于高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)確性的提升

英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞三國(guó)在開(kāi)發(fā)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，其政策導(dǎo)向、標(biāo)準(zhǔn)的制定、監(jiān)管、實(shí)施及其評(píng)價(jià)都分屬于不同的機(jī)構(gòu)、不同的企業(yè)、不同的部門，主體明確，分工清楚。對(duì)于職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的主體選擇，如果單一由高職院校去做是不太現(xiàn)實(shí)的，行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)培訓(xùn)與管理機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、大學(xué)、高職院校都要參與進(jìn)來(lái)。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，可根據(jù)具體的實(shí)施要求充實(shí)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，解決教育、教學(xué)實(shí)施的管理問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)、教師專業(yè)能力的提高給予指導(dǎo)，高職學(xué)生其職業(yè)能力培養(yǎng)主要在高職院校進(jìn)行，其構(gòu)建的主體也要從高職院校著手，高職院校的教師、學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，企業(yè)以及相關(guān)的行業(yè)部門進(jìn)行輔助，在參考國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上,做到構(gòu)建主體的科學(xué)全面，主體的選擇有助于標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的順利進(jìn)行，以提高標(biāo)準(zhǔn)制定的準(zhǔn)確性。

（三）重視關(guān)鍵能力有助于全面掌握高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)于“關(guān)鍵能力”一詞，由于受不同國(guó)家的語(yǔ)言、文化背景等因素的影響，稱謂不同，但其意思都是指具有在不同崗位之間可遷移的能力。英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞三國(guó)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對(duì)關(guān)鍵能力都有涉及，其構(gòu)成要素有不同之處，也有重疊的地方，重疊的能力說(shuō)明這些關(guān)鍵能力的重要性。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了人才的質(zhì)量和規(guī)格，高素質(zhì)人才集中表現(xiàn)在對(duì)工作有正確的態(tài)度，對(duì)事對(duì)人富有責(zé)任心，擁有良好的行為習(xí)慣，呈現(xiàn)出能夠適應(yīng)環(huán)境的遷移能力，重視關(guān)鍵能力有利于完善高職的培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)進(jìn)行全面的分析。高職院校對(duì)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)可以在專業(yè)教學(xué)中滲透，采取行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法，改變傳統(tǒng)的授課方式，以工作過(guò)程為主線，讓項(xiàng)目貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。

（四）對(duì)接職業(yè)資格有助于整體評(píng)價(jià)高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

英國(guó)NVQ模式最大的特點(diǎn)就是職業(yè)資格證書與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的對(duì)接，這種緊密的銜接使得學(xué)習(xí)者符合能力標(biāo)準(zhǔn)就可以獲取對(duì)應(yīng)的職業(yè)資格證書，此做法的合理之處在于有一個(gè)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)框架體系來(lái)引導(dǎo)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的編制，從而促進(jìn)整個(gè)職業(yè)教育的發(fā)展。我國(guó)由于對(duì)職業(yè)資格證書制度的推行時(shí)間還很短暫，因此對(duì)職業(yè)分類、標(biāo)準(zhǔn)的制定和技能評(píng)價(jià)的完善都有很多不足之處。能力標(biāo)準(zhǔn)有助于幫助制定者、實(shí)施者了解其在職業(yè)活動(dòng)中要具備何種合乎規(guī)范的技能，更為特別的是，標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定了工作的內(nèi)容、工作完成的條件及完成工作要體現(xiàn)的知識(shí)水平和能力水平。分析高職學(xué)生職業(yè)能力，有利于更好地制定高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)資格與職業(yè)能力掛鉤意味著對(duì)高職學(xué)生職業(yè)能力的評(píng)價(jià)更有據(jù)可依。因此，在標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建的過(guò)程中依照職業(yè)資格作為考核依據(jù)是科學(xué)的做法。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯韓云鵬

作者簡(jiǎn)介：肖化移（1968－），男，湖南隆回人，湖南師范大學(xué)職教所教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；邱瀅瀅（1988－），女，河南信陽(yáng)人，潢川縣農(nóng)村信用合作聯(lián)社職員，教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育管理。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)一般課題“高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)研究”（編號(hào)：BJA110085），主持人：肖化移。

中圖分類號(hào)：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2016）04-0087-05