建立高校實驗教學質量評級體系之思索

周奕 謝煜 顧意剛

摘 要：本文通過對西方高校教學評價發(fā)展過程的研究，對比我國高校教學評價的現(xiàn)狀，指出我國高校實驗教學評價存在評價主體單一、評價客體不全面等主要不足之處，提出我國實驗教學評價必須堅持專業(yè)化、系統(tǒng)化、指標化及多方參與的全過程評價的建設思路。

關鍵詞：教學評價；實驗教學評價；評價指標；全過程評價

中圖分類號：G7文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）06-0074-02

2007年教育部下發(fā)了教高（2007）2號《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》。中央財政投入25億元，正式啟動了“高等學校本科教學質量與教學改革工程”（這是建國以來在提高高校教學質量方面投入最大的一項專項經(jīng)費）。“質量工程”確定了課程、專業(yè)、實踐實驗教學、師資隊伍、教學評估以及對口支援西部高校等六個方面建設內容，明確了實踐實驗教學建設在整個本科教學中的重要地位。2012年3月教育部提出了《2011-2020年教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》，準備用十年左右的時間初步建成具有中國特色的教育信息化體系。拉開了虛擬仿真實驗教學建設的序幕，明確了實驗中心建設的方向。

對比課堂理論教學，實驗教學的地位將不斷提高，因此實驗教學質量評價在教學評價中的獨立地位必須相應提高。包括實驗教學在內的教學活動具有系統(tǒng)性，專業(yè)性，本文通過歐美等國課程教學評價研究的理論及評價模式，結合我國大學本科教學評價近年來初步注重的“評價教學過程及其效果”及多元化評價，就如何建立實驗教學教學評價方法提出了自己的觀點。

1.西方高校教學評價的主要發(fā)展狀況及特點

（1）評價客體為教師的教學評價

在西方國家中，針對教師的教學評價按發(fā)展歷程及功能上分大致經(jīng)歷了三個階段：初步形成階段、懲罰性評價階段、發(fā)展性評價階段。從19世紀中后期開始，歐美就開始出現(xiàn)了粗淺的教師教學評價，在這一時期尚無系統(tǒng)規(guī)范的教師評價體系，基本屬于自發(fā)性質。20世紀20年代中期以后，在美、英等國家逐步出現(xiàn)了比較正式的教師評價，視人為“經(jīng)濟人”和“機器人”是該理論核心。將教師的教育教學活動通過一種程式化的規(guī)范體系進行評價是懲罰性評價最大的特點，該評價克服了評價過程中的隨意性，在當時的歷史條件下有效地提高了教學質量。但是這種評價的缺陷是：把教學活動按照企業(yè)流水線標準化方式進行管理，是對高校教學工作這種復雜的腦力勞動簡單化處理。其結果必然導致教師的反感和抵制[1]。在20世紀80年代中期后，許多國家開始嘗試、倡導和推行能夠促進教師更好發(fā)展的柔性評價制度，因此形成了發(fā)展性評價與獎懲性評價并存的局面。促進教師的專業(yè)發(fā)展是發(fā)展性評價的宗旨，它是一種形成性評價，該類評價的目的在于診斷教學中存在的問題，總結經(jīng)驗，幫助教師改進教學。

（2）評價客體為課程的教學評價

美國大學在教育教學評價方面提出許多創(chuàng)新、務實的改革，其中最重要的一項就是課程評價標準的指標設計。Herbert提出課程教學質量評價是一個多維性的評價指標（Herbert W. Marsh & Michael Bailey，1993）[2]。在美國高校課程教學質量評價體系中既有對教師授課的客觀評價，還有對圍繞該課程設置的合理性及配置內容有效性的評價。如何設置評價維度，不同的學者提出了不同的方案。

美國高校課程教學質量評價，其評價體系內容的設置往往會根據(jù)課程特征的不同及要發(fā)展的方向不同而有所區(qū)別，具有多樣性特點。如：亞利桑那大學的教師—課程評價（TCE： Teacher—Course Evaluation），按不同教學形式，分別制定了一般自然科學、哲學和STUDIO工作室[3]等不同的評價指標體系。康乃爾大學則因為專業(yè)特點的不同而鼓勵學院和系科制定本單位的學生評價表。華盛頓大學的教學評價系統(tǒng)（IAS： Instructional Assessment System）是按不同的教學組織形式，將課程教學評價表細分化為小班教學、大班教學、討論教學、問題教學、實習教學、實驗教學和遠程教學等11種之多[3]，期中既有通用性指標，也有特殊性要求。在設計課程評價中考慮到課程之間的差異，就是要體現(xiàn)評價的客觀與公正。

縱觀西方教育評價發(fā)展，現(xiàn)代西方教育評價是通過多類別、多維度視角以達到評價的客觀公正，以促進課程設置的優(yōu)化，幫助教師改進教學為目的。

2.我國高校實驗教學評價的現(xiàn)狀

（1）我國高校教學評價的發(fā)展狀況

我國高校教學質量評價的理論研究和實踐的歷史不長。1985年5月，國家頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，對教育進行評價提出了明確的要求；同年6月，《高等工程教育評價問題專題討論會》在黑龍江省召開了，這是國家教委主持的第一次全國性的教育評價研討會。此后以教師教學評價為主的教學質量評價研究在我國高校陸續(xù)展開，并取得了較為豐富的成果。教師教學質量評價的開展是保證學校教學質量的重要環(huán)節(jié)成為普遍接受的共識。

1996年至今是我國高校教師教學評價的深入開展階段。人們對教學評價的研究已經(jīng)從教師教學評價的指標內容轉向對評價的有效性和影響評價的因素性研究上來，強調教師與學生之間的促進合作關系。但縱觀我國高校教學質量評在執(zhí)行過程中，更側重于由教學行政部門及管理人員組織的一種教學檢查。

（2）我國實驗教學評價的不足之處

由于歷史的原因與理論教學相比，實驗教學長期得不到重視，同時由于對實驗課教學質量與效果的評價更具復雜性與特殊性，因此針對實驗教學質量的評價一直是在教學質量評價工作中的薄弱環(huán)節(jié)，許多高校實驗教學評價還沒有從課堂理論教學評價中分離出來，幾乎一直處于無序和盲目評價的狀態(tài)。

因此相對于課堂理論教學質量評價研究，我國實驗教學質量評價研究更是剛剛起步，現(xiàn)有的文獻中對這一領域涉及得還比較少。通過分析筆者認為現(xiàn)有的實驗教學評價研究存在以下不足（1）評價環(huán)節(jié)不全面，尤其是很多學科專業(yè)實驗具有實驗結果不確定的特點，因此實驗教學評價要更要注重實驗教學的過程評價，而現(xiàn)有的評價主要針對實驗教師的教學態(tài)度、實驗教學手段與效果方面；但對于實驗課程的建設、準備情況、反饋評價研究不多。（2）評價主體單一，針對評價全面的要求，參與實驗教學評價人員應該是多方位的，包括學生和專家。其中專家應該有實驗室管理人員、專業(yè)教師、教學管理人員、教學督導等。而現(xiàn)有的評價指標往往一味采用單一主體的評價指標體系，因此評價內容受到限制，削弱了評價的科學性，難以準確全面有效地反映評價對象的本質特征。（3）評價指標體系建立隨意性大，大多數(shù)是由該校教學管理部門組織人員編制的，評價指標體系從指標的構建方法、指標權重的確定方法，較為單一，多采用定性方法，少量的定量研究也存在指標選取比較隨意，樣本量較少等問題，對評價指標體系缺少可靠性和有效性分析，影響了評價結果的客觀公正性。（4）評價實施的實證研究比較少，基本沒有對指標體系的可行性進行反饋的論證。

這種實驗教學評價上的缺失，既是影響實驗教學的地位與發(fā)展的一個重要因素，也是造成實驗教學在教材、課時、學分、考績等方面，無法與理論教學平分秋色的一個重要原因。

3.實驗教學評價體系建立的總體思路

（1）實驗教學質量評價逐步形成符合學科專業(yè)特點的專業(yè)化評價體系

由于實驗教學具有應用性強、專業(yè)性強的特點，各學科專業(yè)的實驗教學都有其各自的發(fā)展歷程和特點，因此實驗教學質量評價必須要與學科專業(yè)相結合，逐步形成與各自學科專業(yè)特點相符的專業(yè)化實驗教學評價體系。

以經(jīng)濟管理實驗教學為例，與傳統(tǒng)的理工類實驗教學相比，經(jīng)管類比實驗教學有其自己的特點：實驗具有模擬實習性；實驗儀器設備信息化；實驗項目設計要求綜合性、創(chuàng)新性；實驗教師的綜合能力要求高。尤其是經(jīng)管類實驗教學盡管也有其基本流程，但其實驗的對象不是客觀的規(guī)律，而是掌握由人類所規(guī)定的規(guī)則或觀察這種規(guī)則對企業(yè)或單位經(jīng)濟活動反映的經(jīng)濟結果，每個角色實驗者對這種規(guī)律理解上的差異和個性偏好，都會影響其對經(jīng)濟活動事項的處理方法和處理結果，并進而影響到由他人進行的后續(xù)經(jīng)濟活動[4]。因此經(jīng)管類實驗具有過程與結果不確定性特點，故其實驗教學質量評價設計必須專業(yè)化。

（2）實驗教學評價與系統(tǒng)評價相結合，指標化、系統(tǒng)化

當今評價研究的前提條件是評價指標和指標體系的設立，評價信息的可靠性、有效性和實用性是由指標體系的可靠性、有效性和應用性程度決定。要保證實驗教學質量評價工作的順利落實，并取得預期效果，必須建立一個科學規(guī)范、完整適用的實驗教學質量評價指標體系，沒有科學可靠的指標和系統(tǒng)完整的指標體系，評價就無法進行。

實驗教學活動具有系統(tǒng)性，涉及面廣、專業(yè)性強、實踐性強，決定了實驗教學質量評價是一項復雜艱巨的系統(tǒng)工作，因此實驗教學評價必將與系統(tǒng)評價相結合。

系統(tǒng)評價是對新開發(fā)的或改建的系統(tǒng)，根據(jù)預定的系統(tǒng)目標，用系統(tǒng)分析的方法，從多層次、多方面對系統(tǒng)設計的各種方案進行評審和選擇，以確定最優(yōu)或次優(yōu)或滿意的系統(tǒng)方案。通常應遵循以下原則：（1）總體目標導向性原則；（2）設計上科學性、全面性原則；（3）使用上可比性、實用性原則。

（2）實驗教學評價指標設計應基于多方參與的教學全過程評價

美國學者Parasuraman， Zeithaml， Berry認為， 感知服務質量是“有關服務優(yōu)勢的一個總體判斷或態(tài)度”。高校課程教學正是一種服務，為了對其服務質量有一個全面的“總體判斷”，其評價指標體系必須是多維度（多方參與）的。Gronroos提出顧客感知服務質量由結果質量（Outcome Quality）—“顧客得到什么服務（What）”和過程質量（Process Quality）—“顧客如何得到服務（How）”兩部分組成[5]。因此，本研究認為實驗教學質量評價既要對實驗教學成果評價更重要的是對實驗教學過程進行評價，目的是進行發(fā)展性評價。要對教學過程較全面的評價落腳點應該為課程。因此實驗教學評價的落腳點為實驗課程，圍繞實驗課程設置相關的評價環(huán)節(jié)，主要包括：實驗課程建設、實驗教學準備、實驗教學態(tài)度、實驗手段與效果反饋等。

針對全過程評價的要求，筆者認為必須基于多元化的評價主體。實驗教學評價主體至少應劃分為——專家和學生，其中專家應該有專業(yè)實驗教師、教學督導及實驗教學管理人員等。只有注意了評價主體的多元化和評價客體的全過程化，實驗教學評價才能從只注重結果的終結性評價向關注過程的發(fā)展性評價轉化。

（作者單位：南京林業(yè)大學）

參考文獻：

[1]國外高校教師評價體系調研報告[R].http：//www 2.scut.edu.cn/ personnel/ performance appraisal / scut / New / 060120jingwaiyanjiubaogao.doc，2006，7（10）.

[2]Herbert W. Marsh & Michael Bailey， Multi-dimensional Students Evaluation of Teaching Effectiveness， The Journal of Higher Education， Jan 1993， Vol. 64 No1.

[3]教育部義務教育監(jiān)測網(wǎng).國外教育教學監(jiān)測評價體系的特點及對我們的啟示[R]. 2009.

[4]胡嘉將.經(jīng)濟管理類實驗特點分析[J].實驗室研究與探索，2006，（25）10：1293-1294.

[5]Christian Gronroos著，韓經(jīng)綸等譯.服務質量管理與營銷——基于顧客管理的管理策略（第二版）[M].北京：電子工業(yè)出版社， 2002.