語文教師要守住自己的陣地

王經(jīng)軍

摘 要：在語文課堂教學中，經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教學“越位”的現(xiàn)象，包括教學目標的“越位”、預習指導的“越位”、語言點講解的“越位”、朗讀指導的“越位”、練習講解“越位”、多媒體使用“越位”等等。這些做法極大地束縛了學生的思想，扼制其求導思維的發(fā)展。因此，筆者對這些問題進行了分析，提出了自己的看法，希望讓教學變得更加完善、更加和諧。

關鍵詞：語文教學；問題

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）12-003-2

語文課堂教學在新課改后，由于注入了人文精神，呈現(xiàn)出生機勃勃的景象，一度沉悶死寂的課堂，泛起了層層漣漪，蕩漾著師生交流、合作、探究的朵朵浪花。值得正視的是，部分語文教師不能守住自己的“陣地”，語文課堂教學也出現(xiàn)了有悖語文本真、遠離語文本義的“越位”現(xiàn)象。

所謂“越位”是指在足球比賽中，當進攻隊員較球更接近于對方球門線者時（特殊情況除外），即為處于越位位置。在足球運動中，進攻一方常常會陷入“越位”的陷阱，致使進攻組織無功而返，浪費體能且不說，還容易消磨斗志。在語文教學中違背教學的正常教學程序，為了追求效率，提前補充，盲目加餐，是屬于“越位”現(xiàn)象；教師牽制課堂，在課堂教學中包辦、替代學生，不引導、發(fā)動學生，對學生的疑問、質(zhì)疑不耐煩，這也是典型的教師“越位”現(xiàn)象，這與足球運動中的越位所犯的都是“時機不當”的毛病。那么在語文課堂上“越位”現(xiàn)象具體有哪些呢？

為什么會出現(xiàn)這種教學“越位”？

一是對新課程的新的教育理念的理解不到位，不知如何引導和幫助學生親歷知識的探究過程，發(fā)現(xiàn)并提出問題，而只能代替學生解決問題，不斷出現(xiàn)教學“越位”。更多更為嚴重的現(xiàn)象是，一些老師誤解了《語文新課程標準》所宣示理念，在課堂教學的具體實踐中，有意無意地忽視乃至輕視語文學科的實用特性，追求課堂教學的虛榮的美麗。架空了文本的看似熱鬧，實則胡鬧的討論，不品味語言、不體悟思路，而幾乎充斥課堂分角色朗讀、課堂劇表演、流行歌曲演唱和多媒體影視展，使語文課很像班會課、政教課、音樂課，獨獨不像語文課。

二是教師的教學活動準備不充分，導致教師在教學活動中手忙腳亂或顧此失彼，也就很難在活動中把握教學的尺度，找準自己的位置。

三是教師對學生自己解決問題的能力估計不足，在教學活動中，低估學生解決問題的能力，教師就容易剝奪學生思考的時間空間，忽視大多數(shù)學生解決問題的需求，沒有給學生解決問題牽線搭橋，反而直接越過學生，代替學生解決問題，這是教師出現(xiàn)教學“越位”的直接原因。

那么我們?nèi)绾谓鉀Q教師“越位”現(xiàn)象呢？

一、深入研讀文本是解決教師“越位”的基礎

深入研讀文本，這是語文教學的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”研讀文本是語文教師的必修課，是語文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。

面對文本，教師首先不要先看參考書或有關教學資料，而要以一種平靜的心態(tài)接觸文本，感悟文本，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流與碰撞，自主地領悟作品內(nèi)涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻地把握文本，而不再依賴于空洞的教參。

面對文本，還要做“地毯式”的細究與深讀，達到“知根知底”的程度。再結合具體的語文教學目標來思考、解讀，科學地制定教學目標，創(chuàng)造性的建構知識體系、確立解讀目標、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。這時，教師可以適當借鑒教學參考資料，合理、有效、創(chuàng)造性地進行教學設計。

面對文本，還要考慮到教師解讀文本的對象——學生，這也是文本解讀的最終主體。在解讀時，教師必須顧及學生的解讀能力、認知心理學習習慣等因素，以學生的角色走進文本。教師從學生的角度去思考、解讀，這樣才能發(fā)現(xiàn)學生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對之進行分析，理出解決的途徑，以便在學生解讀文本的過程中給予必要的、有效的幫助，才能確保在教學時不“越位”。

二、課堂即時評價要準確到位，確保不缺位、不“越位”

只有緊扣文本，深入文本，不缺位不“越位”，課堂即時評價才有生命力。如一位老師在教學《林黛玉進賈府》時，第一課時讓學生交流閱讀心得，學生紛紛發(fā)表自己的見解，妙語連珠，精彩紛呈，老師只是站在一旁，聆聽發(fā)言，不多置評。這時，有個學生在言論一番之后下斷語：“林黛玉、賈寶玉的愛情最終肯定是以失敗告終的?！甭牭竭@里，老師發(fā)言了：“剛才同學的發(fā)言很精彩也很大膽，他預言林黛玉、賈寶玉的愛情最終肯定是以失敗告終的。可以這么說嗎？在我們學習的這一回里，能否看出端倪？”就這么輕輕一句即時評價，如在平靜的湖面扔下了一顆石子，熱烈的爭論開始了。最終大家得出結論：在《林黛玉進賈府》中，林黛玉、賈寶玉的愛情悲劇已初露端倪。

當老師認為那個學生的回答緊扣文本又很有討論價值時，便先用“剛才同學的發(fā)言很精彩也很大膽”的肯定式評價對學生的發(fā)言予以鼓勵，然后抓住這個回答提出“他預言林黛玉、賈寶玉的愛情最終肯定是以失敗告終的。可以這么說嗎？在我們學習的這一回里，能否看出端倪？”這個問題非常自然地引起了學生的爭論。這個爭論不僅僅是辨析，而是把學生對課文的理解引向了深入，學生的思辨能力和學習熱情有了極大的提高。

三、設問精當，準確到位

學貴有思，思貴有疑。思維自驚奇和疑問開始，學生有了問題才會去探索，只有主動探索才會有創(chuàng)造。因此，課堂教學中，教師要精心設計幾道有思維價值、能引發(fā)學生深入思考的問題，同時提供與之相匹配的學習材料，讓學生自學、自探，然后得出結論。

設置的問題要充分考慮學生的認知規(guī)律，不問偏題、怪題，照顧到全體學生，讓每個學生的思維得到鍛煉。要讓學生思考的問題，教師事先要有一定的預知，盡可能地考慮到學生能夠達到的程度，同時對學生可能會有哪些新的想法有所預料。

如學習《祝福》，祥林嫂之死，常被忽略。人們只關心的是祥林嫂的生前命運。其實，教師適時提出“祥林嫂是怎么死的？”這一疑問更能促進學生掌握祥林嫂這一藝術形象。課文前沒有具體交待祥林嫂的死因。但從內(nèi)容上判斷，可推出祥林嫂是“老死”的，猶如一盞油燈，油竭芯盡燈滅。如果泛深入而談是因為在封建繩索的捆縛下而死，雖正確但不具體。從祥林嫂臨死前的神態(tài)（肖像描寫），從祥林嫂臨死前的心理活動（與“我”的一段對話）以及短工的旁證，可見祥林嫂是自然死亡（老死）。這是一個畸形的生命。祥林嫂“老死”的結局豐富了人物形象的內(nèi)涵。她是那樣勤勞、那樣善良，希圖依靠勤勞的雙手度過一生。而她生活的那個社會的專制制度、封建禮教和封建迷信不斷地摧殘她。那一幅“喪夫圖”、那一幅“喪子圖”、那一幅“木偶圖”，組成了中國近代末期一代婦女的悲劇形象。而那一幅“中年老嫗”圖，使她被侮辱被損害的形象內(nèi)涵更豐富了。一個不到40歲的中年婦女，按照生命自然法則正是年富力強之際，然而祥林嫂生命卻枯萎了，世上還有比這更慘厲的侮辱和損害么？未老先衰，未到老死之年而老死。這是祥林嫂形象的獨特的典型意義。教《祝?！罚谶@無疑之處發(fā)生精當疑問，并結合文章內(nèi)容，進行推斷分析，對認識小說的悲劇意義無疑是十分重要的，老師的主導作用也得到充分體現(xiàn)。

四、點撥精巧，及時到位

學則有思，教重在引。學生在認知活動中，出現(xiàn)思維障礙而無法排除時，教師要充分運用引導、點撥這一教學手段來激活學生的思維，使之達到自主參與、自覺發(fā)現(xiàn)、自我完善、自行掌握知識的目的。教學中點撥一是要“準”，要在學生思維的堵塞處，拐彎處予以指導、疏理；二是要“巧”，在學有困難學生茫然不知所措時，在中等生“跳起來摘果子”力度不夠時，在優(yōu)等生渴求能創(chuàng)造性地發(fā)揮其聰明才智時予以點撥，使其茅塞頓開。

五、優(yōu)化“想”的過程，思維到位

“為學之道，必本于思”，語文教學的核心是發(fā)展思維。優(yōu)化思維，確保學生的思維到位，必須以“數(shù)學活動”貫穿教學的始終，讓全體學生參與知識發(fā)生、發(fā)展的全過程；思維到位必須遵循學生的認知規(guī)律，要盡可能地為學生提供思維的具體形象；思維到位，必須注重基礎知識及知識間的內(nèi)在聯(lián)系，因為語文基礎知識是教學方法的載體，是發(fā)展思維的基礎；思維到位，在課堂上要給學生多創(chuàng)造一點思考的機會，多留一點思考的時間，多提供一點表達思維的機會，使學生逐步學會有根有據(jù)地想，有條有理地講，掌握思維的策略。

六、優(yōu)化“做”的過程，操作到位

做的目的是為了檢查鞏固所學的知識，所以題目的布置不在多而在精，應該選擇最有代表性的習題讓學生完成。做的形式上可以采用當堂檢測和課后鞏固的形式。比如默寫名句，可以讓學生在黑板展示，其他學生評改。這樣臺上臺下學生形成互動，共同提高，充分調(diào)動了學生積極性。