淺談低年段識字教學的方法與策略

朱鶯

摘要：在低年級語文教學中，識字是教學的重點，也是教學的難點。在識字教學中，應根據低年級學生的學習特點采用針對性的教學策略開展教學，如激發(fā)興趣、教會識字方法、創(chuàng)設識字環(huán)境、采用小組合作學習、及時鞏固復習等，在識字中滲透識字能力的培養(yǎng)。

關鍵詞：低年級；識字；教學策略

中圖分類號：G622.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）24-0281-02

小學階段的大部分識字任務要在低年級完成。根據《蘇教版小學語文新課程標準》，在“識字與寫字”課程目標達成中，提出了針對低年級學生的分段目標，標準指出“應幫助學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望；認識常用漢字1600～1800個；掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能借助漢語拼音認讀漢字；能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字”的具體目標。由此可見，識字教學既是低年級語文教學中的重要內容，也是教學的難點。

一、低年段學生的學習特點

直觀操作性是小學階段學生在學習過程中呈現出來的一個顯著特點。小學生的學習活動往往是在教師的指導下，通過對教師的教授活動及其他同伴的學習活動的模仿而獲得，教師的指導以及學生對于教師的模仿在小學生的學習活動中扮演著舉足輕重的作用。[1]同時，低年級學生在認知發(fā)展過程中與中高年級學生存在一定的區(qū)別，主要表現在以下幾方面。

1.認知過程發(fā)展。（1）注意發(fā)展的特點：總體而言，低年級學生的注意力相對分散，在課堂上，學生注意力集中與否的程度往往取決于教學的直觀性及趣味性，容易被新奇事物所吸引而進入興奮激動狀態(tài)，如果教師講述得十分生動，學生注意力中的情緒反應就特別明顯。同時，低年級學生的注意力往往不能持續(xù)很久。（2）感知發(fā)展的特點：在低年級階段，學生感知的無意性和情緒性明顯。低年級學生尚不能根據一定的目的來控制自己的感知活動，往往不能注意到教學的目的和要求，常常被教學過程中某些新穎的、新奇的卻脫離正常教學目的的內容，甚至是與課程內容無關的事物所吸引。但是在知覺一個不復雜而又跟自己經驗興趣相符合的事物時，可以持續(xù)較長時間。（3）記憶發(fā)展的特點：低年級學生識記的有意性與目的性較差，常常會偏離學習任務，能記住的往往是自己感興趣的東西，而對不感興趣的卻不易記住。低年級學生對具體的、直觀的事物往往容易識記，而對抽象、概念性的內容不易識記。（4）想象發(fā)展的特點：低年級學生的想象發(fā)展具有鮮明、生動、富于模仿性及再現性的特點。同時，想象具有較大的具體性和直觀性。

2.學習積極性發(fā)展的特點。（1）學習動機發(fā)展的特點：在低年級學生的學習動機中，外部的、低水平的學習動機占主導地位。低年級學生認真學習的動機可能多數是為了聽父母、教師的話，或者為了獲得獎勵。（2）學習興趣發(fā)展的特點：在低年級階段，學生的直接興趣占主導地位。低年級學生對有關具體事實和經驗的知識更感興趣，感興趣的更多的是事物本身，而非學習活動本身的意義。

3.學習能力發(fā)展的特點。低年級學生尚未有意識地關注學習能力的發(fā)展，需要教師在其對學習適應之后逐步有意識地引導。

二、低年段學生識字教學策略

（一）激發(fā)興趣

根據《蘇教版小學語文新課程標準》，在低年級識字教學中，教師“應幫助學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”。因此，在低年級識字階段，教師應根據學生的年齡特點，利用靈活的教學方式，實施啟發(fā)式教學，創(chuàng)設問題情境，喚起學生的學習興趣。

除了對教學內容與教學方法加以精細化處理外，教師應充分利用低年級學生學習動機發(fā)展的特點來激發(fā)學生的學習興趣。在低年級階段，教師傳遞給學生自身對學生的積極期望來培養(yǎng)學生的興趣。教師可以利用低年級學生較多喜歡游戲、文體活動等特點，將學生的興趣點轉移到學習上。

研究表明，教師對于學生學習結果的及時反饋，教師對學生學習成績和態(tài)度的獎勵與懲罰，能有效激發(fā)學生的學習動機和積極性，這種影響在外部動機占主導地位的低年級學生群體中較為明顯。一般而言，表揚與獎勵比批評與職責更能有效地激發(fā)學生的學習動機。

（二）識字方法

低年級學生尚不能掌握必需的學習技巧，不能有意識地發(fā)展自身的學習能力，需要教師在教學過程中加以指導，教會學生掌握必要的學習方法。

1.情景化識字。情景化識字適合象形字及會意字，教師在教學過程中可以根據漢字的特點創(chuàng)設情境，將學生帶入能激發(fā)他們興趣的情境中，提升識字的效率。例如，在教“川”字時，教師可以演示川字型的河流形象，讓學生從生動形象的畫面中理解字意。同時，從川字的教學延伸到作為部首偏旁的“氵”在漢字構造中的作用，如“河、流、江、湖、海”等。

2.歸類識字。偏旁相同字，比如“河、流、江、湖、?！钡茸侄寂c河流有關，“病、疼、疤、療、痛”等字偏旁一樣都與病痛有關，“烘、燦、燈、烤、燉”等字都與火有關。歸類識字較多用于偏旁部首相同的字，教會學生采用歸類法識字，往往能達到事半功倍的效果。

字形相近的字。教師在教學過程中，對于字形相近的字可以采用比較的方法進行教學，將字形相近的漢字歸并至一起進行教學，能夠在一定程度上提升識字效率，同時也鍛煉了學生歸納比較的能力。比如“蜻、晴、清、情”可以放在一起識記，“蜻”字是蟲字旁，代表是一種昆蟲；“清”字的偏旁是“氵”，表示和水有關，表示水很干凈；“晴”字是日字旁，表示和太陽、陽光有關；“情”是豎心旁，表示和人的心理有關。再如“一火是火，二火是炎，三火是焱”等。通過字形字義的分析，學生不僅識記了漢字，還可以初步了解漢字文化。

（三）教學環(huán)境設計

相關研究表明，物理環(huán)境對教學效果的發(fā)揮會產生一定影響，如果教學目標和活動配以相應的學習環(huán)境，將有助于達到教學目標。[2]教學環(huán)境的設置包括課堂空間設計、課堂環(huán)境設計、教學組織形式、教學媒體的選擇與呈現等。如將教室內部的硬件設施提上名字標簽、在教室墻壁上單獨設置識字墻，將每節(jié)課的識字任務按照教學任務的進展程度或是學生尚未學習的但又易激發(fā)學生興趣的漢字內容制成趣味卡片粘貼在識字墻上，為學生營造識字的教室氛圍，使學生置身于趣味識字的環(huán)境中，激發(fā)學生識字的意愿。同時，可以利用識字墻在學生中開展游戲活動，“比一比”、“猜一猜”看誰識字識得最多、最快，充分調動學生識字的興趣。

（四）小組合作學習

合作學習是一種結構化、系統(tǒng)化的教學策略，合作學習以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組的學習目標。合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，還在于發(fā)展學生在合作過程中的人際交流能力。[2]在小組合作學習的過程中，學生會有意識地模仿教師或同伴的行為來完成具體的任務。小組合作學習模式下的識字過程，應將識字的重點放在學生不認識或者識記較為困難的字中。同時，針對小組中各學生的識字基礎不一的情況，在合作學習的過程中，基礎較好的學生可以幫助基礎較差的學生進行識字，實現優(yōu)勢互補，提高識字效率。以《蘇教版小學語文》一年級下冊中《詠華山》為例，基礎好的學生可以認識7個生字中的5～7個，就可以將自己的識字方法告知小組同伴。如有的學生認識“泳”，把“氵”換成“口”就是“詠”，又如“須”，將“彡”換成“丁”就是“頂”，以此類推，小組內部基礎不同的學生在進行交流的過程中，“教”與“學”雙方都有所收益。

（五）及時復習，避免遺忘

根據艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘的進程是不均衡的，有先快后慢的特點，學習以后再最初的很短的時間里就會發(fā)生大量的遺忘，如果過了很長時間才復習，幾乎等于重新學習，因此復習最好要及時進行。[2]在幫助學生復習的過程中，可以采用復述策略。復述策略是一種最簡單的記憶策略，即對所識記的材料一遍一起地重復。隨著小學生年級的升高，他們在識記時，出現更多的是用語重復活動。年級越低的小學生，在識記時自覺的言語重復活動比較少，但是如果教低年級小學生在識記時運用復述策略，則能明顯提高他們的記憶效果。

參考文獻：

[1]沈德立.小學兒童發(fā)展與教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2003：212-214.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2007：371，465，471.