這些“火花”都在創(chuàng)造性思維中生成

謝艷玲

摘 要：著名數(shù)學(xué)教育家托利亞爾認(rèn)為：“數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動(dòng)的教學(xué)，不僅僅是數(shù)學(xué)活動(dòng)的結(jié)果”。在課堂上小學(xué)生的創(chuàng)造性思維主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，這種表現(xiàn)大多是隱約的、零碎的，猶如“火花”般耀眼而稍縱即逝。因此教師要善于營造良好的課堂氛圍，并用智慧而銳利的眼光保護(hù)好這些奇特的“火花”。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性思維能力；發(fā)散思維；想象思維；綜合思維

課堂實(shí)踐中，經(jīng)常會(huì)被學(xué)生迸發(fā)出來的“奇思妙想”震懾，我們?cè)撛趺磻?yīng)對(duì)？心理學(xué)家認(rèn)為：創(chuàng)造性思維是人類思維的高級(jí)形態(tài)，是智力的高級(jí)表現(xiàn)。它是在獨(dú)特地、新穎地解決新異問題的過程中表現(xiàn)出來的智力品質(zhì)。發(fā)現(xiàn)這些“火花”之美，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

一、“火花”之美，源于發(fā)散思維

創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，在教學(xué)過程中，有很多開放性的練習(xí)題，例如“摘果子”一課，這是第一次教學(xué)看圖寫算式，加法中兩個(gè)加數(shù)的位置可以任意交換，而減法中的減數(shù)和差的位置如何與圖對(duì)應(yīng)？教材中的練習(xí)題給學(xué)生很大的空間，課后“做一做”中的第2小題，圖上一個(gè)人拿走2本書，桌上還有1本，按照傳統(tǒng)的教學(xué)，應(yīng)該是“3-2=1”，因?yàn)椤澳米叩木鸵獜脑械闹袦p去”，而教學(xué)要求是“3-2=1”或“3-1=2”都行，只要學(xué)生能說出理由。學(xué)生列式有“3-2=1”的，也有“3-1=2”的，大部分學(xué)生都認(rèn)為“拿走了2本，就是減去2，算式是“3-2=1”，只有個(gè)別學(xué)生認(rèn)為是“3-1=2”，學(xué)生說：“我把書上的叔叔遮住，剩下桌上的1本書，要想知道叔叔拿走了幾本書，就得用“3-1=2”。還有的說：“我用第一幅圖中桌上的3本書，減去第二幅圖中的1本書，剩下的就是叔叔手上的2本書。”學(xué)生與眾不同的解答猶如課堂上迸出的火花，我看到他們的發(fā)散性思維在閃光。在教師的肯定與鼓勵(lì)下，后面“練一練”中持各種說法的同學(xué)更多了，有的不僅說理由，還編數(shù)學(xué)小故事，如“老鼠搬蛋糕”一題，一個(gè)學(xué)生敘述說：“第一幅圖小老鼠看見五塊蛋糕很高興，本想全部搬走，可他想給好朋友留一點(diǎn)，就搬2塊去給他，自己剩下幾塊？就是5-2=3。”在這樣的氛圍中，孩子們創(chuàng)造性的解題思路層出不窮。

二、“火花”之美，源于想象思維

想象是人類創(chuàng)造性思維的一種形式，它是人腦對(duì)原有的感知形象進(jìn)行加工并形成新形象的心理過程。在教授一年級(jí)上冊(cè)《認(rèn)識(shí)物體》時(shí)，我讓學(xué)生把從家里帶來的牙膏盒、茶葉罐湊在一起摸一摸、玩一玩，初步感知“長方體”和“正方體”。外界事物在人腦中留下的影像叫表象，他是想象的基礎(chǔ)材料，頭腦中的表象積累越多，進(jìn)行想象的資源就越豐富。我走到小組中參與他們的討論：

生：老師，你看我們都帶來了什么？

師：牙膏盒、茶葉罐還有魔方……

生：哈，不對(duì)，您再看看。

師：是長方體和正方體？

生：老師您蹲下來看，瞧，這個(gè)長方體是“稅保大廈”，這個(gè)長方體是“中國銀行”，還有這個(gè)正方體是“松柏公園”，這是我們的湖濱北路……當(dāng)我蹲下來再看他們擺在桌面上的物體時(shí)，頓時(shí)驚嘆于孩子的世界如此豐富多彩！顯然，學(xué)生在充分感知的基礎(chǔ)上，結(jié)合已有的生活經(jīng)驗(yàn)，在小組合作中碰撞出美妙的“火花”。在課堂中給予學(xué)生充分的感知過程和空間，是培養(yǎng)他們想象思維的良好途徑。

三、“火花”之美，源于綜合思維

數(shù)學(xué)是“活”的知識(shí)，學(xué)生從數(shù)學(xué)課上體驗(yàn)策略多樣化的過程，也是創(chuàng)新思維形成的過程。北師大版一年級(jí)下冊(cè)《小小運(yùn)動(dòng)會(huì)》是一節(jié)綜合復(fù)習(xí)課，我設(shè)計(jì)“乘車方案”的問題情境，為學(xué)生提供充分思考、探索和發(fā)現(xiàn)的空間，學(xué)生的創(chuàng)造性思維在層不不窮的情境中升華：

師：運(yùn)動(dòng)會(huì)結(jié)束，運(yùn)動(dòng)員們要乘車到森林王國領(lǐng)獎(jiǎng)杯。這有2輛車，每輛車最多只能坐50人，夠坐嗎？（小兔18只，小狗34只，袋鼠9只，小猴27只）

生：夠。

生1：不夠！因?yàn)樾『锖托」芳悠饋砭统^50只了。

生2：我不同意，我認(rèn)為夠，因?yàn)樗行?dòng)物加起來才88只，而兩輛車加起來有100個(gè)座位，所以夠。

生3：我也認(rèn)為夠，因?yàn)樾『锖托⊥眉悠饋硎?5只，小狗和袋鼠加起來是43只，所以夠坐。

當(dāng)?shù)谝粋€(gè)學(xué)生提出“不夠”的時(shí)候，思維在一個(gè)方向停滯，旋即學(xué)生通過進(jìn)一步的觀察，及時(shí)轉(zhuǎn)換到另一個(gè)方向，提出不同見解。緊接著，我又拋出一個(gè)更開放的問題：“如果讓你安排座位，你打算讓誰和誰坐？為什么？”一個(gè)學(xué)生馬上回答道：“小狗和小袋鼠一起坐，小兔和小猴坐，因?yàn)樗麄儍蓚€(gè)加起來都不超過50只，所以夠坐。”這是標(biāo)準(zhǔn)答案，我心想問題這么快就解決了！沒想到馬上有學(xué)生跳出來說：“我有不同的方法，我讓小猴和小狗坐！”這明明是一個(gè)不太合理的回答，有學(xué)生馬上反駁：“我有意見，坐不下！”學(xué)生把問題解決了。如果教師停留至此，那就錯(cuò)過下面的精彩。我接著問：“如果他們一定要坐在一起呢？”學(xué)生回答：“我有辦法可以讓4只小狗和7只小猴坐另一輛車，另一輛車的小兔和小袋鼠加起來才17只，所以肯定夠坐?！睂W(xué)生利用“換元思維”又給課堂一簇“火花”，他們成功地根據(jù)題目中的幾組數(shù)據(jù)特點(diǎn)，變化其中某一要素，打開新的思路。這種“由綜合而創(chuàng)造”的思維方式，體現(xiàn)對(duì)已有智慧、知識(shí)的雜交和升華，不是簡單的相加、拼湊。

課堂生成的“火花”讓人心潮澎湃，其背后閃爍著的思維的光輝讓人嘆為觀止。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維就在課堂上教師的精心設(shè)計(jì)、細(xì)心觀察和耐心點(diǎn)撥之中。讓“火花”之美，在學(xué)生們的課堂中肆意綻放！

（作者單位：廈門市松柏第二小學(xué)）