應用型本科院校英語專業(yè)基于微課模式的英語聽力翻轉課堂教學實踐

于波

摘 要：與微課模式有機結合的翻轉課堂近年來在國內(nèi)外頗受關注，它是一種新型教學模式，是現(xiàn)代信息技術與教育融合的時代產(chǎn)物。在簡要論述翻轉課堂和微課的發(fā)展狀況、定義及內(nèi)涵的基礎上，本研究通過為期9周的教學實驗，試圖證明基于微課模式的英語聽說課翻轉課堂應用于教學實踐的有效性和有效程度，為進一步應用和推廣翻轉課堂提供實踐基礎，同時，也是探索應用型本科院校英語專業(yè)有效提高英語聽力課教學質(zhì)量的一般規(guī)律和方法。通過統(tǒng)計數(shù)據(jù)對比參試班級學生的英語聽力水平的變化，本研究發(fā)現(xiàn)，在應用了翻轉課堂的英語聽力課教學實驗班，學生英語聽力成績提高的幅度大于對照班學生聽力提高的幅度，然而，運用SPSS軟件進一步的統(tǒng)計分析結果顯示，實驗班與對照班之間的差距并沒有達到統(tǒng)計學上的顯著意義。

關鍵詞： 英語聽力；翻轉課堂；微課模式；教學實驗；英語專業(yè)；應用型本科

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號： 2095-7394（2016）04-0098-05

以“短、小、精、趣”為特征的微課是互聯(lián)網(wǎng)技術與教育教學改革相結合的現(xiàn)階段產(chǎn)物，它滿足了學習者碎片化學習以及個性化學習的需求?？珊箤W院的“翻轉課堂”被比爾.蓋茨稱為“預見了教育的未來”“引領了一場革命”。[1]

近十年來，基于微課的翻轉課堂在理論研究和教學實踐方面迅速在國內(nèi)外教育領域中發(fā)展起來。國外多所中學、大學對翻轉課堂進行了推廣和實驗研究。2010年9月，美國教育部曾發(fā)布一份在線學習的長篇研究報告表明：平均來說，在線學習至少和面對面學習一樣有效。如果采用線上、線下混合式的學習方法，學習效果會比單獨使用任何一種都好。[2] 翻轉課堂所具有的科學性再一次得到有力證實。 翻轉課堂在國外的成功實踐彰顯了我國課堂教學改革的重要性和緊迫性。

于是，國內(nèi)教育工作者也對翻轉課堂高度關注并且開始了相關的理論研究和實踐探索。據(jù)初步統(tǒng)計，近五年來，我國學者在中國學術期刊發(fā)表的關于翻轉課堂的文章已有數(shù)百篇?？偨Y起來，學者們的研究焦點主要集中在微課與翻轉課堂對傳統(tǒng)教學模式的挑戰(zhàn)與影響；微課背景下教師角色的變化以及教師未來的發(fā)展方向；微課與翻轉課堂對傳統(tǒng)課堂學習模式的影響及其為今后的教育改革帶來的啟示。多數(shù)學者的研究都是從宏觀的角度來看待微課與翻轉課堂這一新鮮事物帶來的變化以及應對策略。此外，目前我國進行翻轉課堂教學改革探索的有高校、中學和中職院校，其中重慶市聚奎中學的翻轉課堂實驗走在全國的前列[3]。國內(nèi)教育學者深知在國外成功應用的翻轉課堂必須與我國的國情以及教育發(fā)展現(xiàn)狀緊密地、有機地結合，方能開辟出一條教育改革的創(chuàng)新之路。

然而，目前國內(nèi)關于翻轉課堂的理論研究多于實踐研究，從實踐應用主體角度來看，相較于高等教育，基礎教育領域更多地開展了翻轉課堂的應用。因此， 本研究擬將翻轉課堂應用于高校英語專業(yè)的聽力教學，通過教學實驗，試圖分析和揭示翻轉課堂應用于某門具體課程的有效性及有效程度， 在對實驗結果進行討論的基礎上， 希望對高校英語專業(yè)的教學有所啟示。

1 微課與翻轉課堂的定義與內(nèi)涵

目前，國內(nèi)外學者有關微課的定義眾說紛紜，在眾多的定義中，共同點是指出了微課是“微”“小”的，但是，對于“微”和“小”的程度落實到時間維度上，各種定義則不盡相同。有國外的學者給出如下定義：微課是在1-5min內(nèi)呈現(xiàn)課程的組塊，其中的知識信息是整體結構的概念圖里邊的一部分。[4]在國內(nèi)，微課特指以微視頻為主的教學資源。國內(nèi)微課研究的先行者和實踐者胡鐵生先生所指出的定義則沒有提及時間上的具體限定：微課是微課程的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，由教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網(wǎng)絡視頻課程。[5]上海師范大學的黎加厚教授根據(jù)教學論的系統(tǒng)觀，又將微課定義為：時間在10min以內(nèi)，有明確的教學目標，內(nèi)容短小，集中說明一個問題的小課程。[6]黎教授的定義指出微課時長在“10min以內(nèi)”。綜合來看，微課在10min內(nèi)的時間限制是學者們普遍認可的。

國內(nèi)學者在探討微課的內(nèi)涵方面，主要有三種典型觀點：（1）微課是一種教學視頻資源（micro-lecture）；（2）微課是以微視頻為中心的資源包，構成微課程（micro-lesson或mini-course）；（3）微課是一種微型的教學活動（micro-teaching）。[7]可以看出，盡管同樣名為“微課”，不同領域的學者關注其側重點是不同的。

學界對于翻轉課堂的定義則相對來說較為統(tǒng)一。 翻轉課堂是指學生在課前利用教師制作的數(shù)字材料（音視頻、電子教材等）自主學習課程，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（釋疑、解惑、探究等）并完成練習的一種教學形態(tài)。[8]翻轉課堂教學法是一種基于微視頻資源的混合學習，顛覆了課堂教學長期以來形成的“先教后學”的傳統(tǒng)教學和學習模式。喬納森.伯爾曼等人也強調(diào)：翻轉課堂不是在線課程，它是直接指導和建議式學習的混合模式；翻轉課堂并非用視頻替代教師，它是一種增加師生互動的方法；翻轉課堂為學生提供了一個自主學習的環(huán)境，讓學生都能跟進學習進度，獲得個性化教育。[9]上述定義和內(nèi)涵表明：傳統(tǒng)課堂教學模式一直采用“課上教，課下學”的模式和流程， 翻轉課堂教學模式則與之不同， 學生通過利用微課在家或者在課堂外完成知識的學習，然后在課堂上老師與學生進行的活動是：答疑、解惑、討論以及知識運用和內(nèi)化吸收等。這種重新構建了的教與學的流程能夠更好地培養(yǎng)和激發(fā)學生的自主學習意識，有助于提高學生的自主學習、自主探索的能力，同時，也促進學生學習動機的優(yōu)化，進而提高英語學習效率。

2 教學實驗

為了驗證翻轉課堂引入英語專業(yè)的聽力教學是否會顯著提高中國EFL學生的聽力水平，本研究采用的方法主要是教學實驗同時結合統(tǒng)計分析。

本研究的教學實驗選取兩個平行教學班級，隨機設定為實驗班和對照班，兩個班級的授課教師相同，但是對照班采用傳統(tǒng)的課堂教學模式，實驗班采用基于微課的翻轉課堂教學模式。其中，“傳統(tǒng)”教學模式是對原有教學模式的概括，而基于微課的翻轉課堂教學模式是指“微課+個人學習+小組協(xié)作學習”教學模式，這是聽力課堂教學的創(chuàng)新。

為了更加全面、客觀地收集數(shù)據(jù)，在開始教學實驗之前，研究者對兩個班級同時實施了內(nèi)容相同的前測，在9周的教學實驗結束后，兩個班級又同時接受了內(nèi)容相同的后測，并且對前測與后測得到的數(shù)據(jù)分別進行了統(tǒng)計對比分析。

2.1 受試者

參加本項實驗的受試者來自中國傳媒大學南廣學院2014級英語專業(yè)兩個平行班的學生，兩個班級的人數(shù)均為27人，均已在國內(nèi)接受了6～9年的傳統(tǒng)式學校英語教育。

執(zhí)行兩個參試班級教學實驗的教師同時也是本研究的實施者，因此，為了盡量避免干擾性因素，本研究另行隨機選定一個外圍對照班，該班級與前述實驗班和對照班條件基本相同，并且該班級也與實驗班和對照班同時進行了相同內(nèi)容的前測和后測，用作參考對比數(shù)據(jù)。

2.2 測量工具

本研究前測、后測采用的測量工具是從多份英語專業(yè)四級真題試卷中選出部分聽力測試原題重新整合而成的兩份聽力理解測試卷，兩份試卷滿分均為30分。為了使測試數(shù)據(jù)更加客觀，筆者對兩份試卷的難度進行對比分析，試測結果為t=0.285，p=0.657，表明兩套試卷難度沒有明顯差異。

3 結果與討論

本研究使用社科統(tǒng)計軟件包（SPSS22.0版本）對受試者的聽力前后測成績數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3.1 實驗班與對照班各自內(nèi)部在聽力前測與后測成績之間的對比

表1的數(shù)據(jù)顯示，實驗班的聽力成績后測高于前測，說明學生的聽力水平有提高，但是前后測的差異尚未達到統(tǒng)計學上的顯著水平；對照班和外圍對照班的聽力成績則恰恰相反，即后測低于前測，但是差異極其微弱。

3.2 實驗班與對照班之間在聽力前測與后測成績之間差異

實驗班和對照班聽力成績的差異從表2可以看出，前測時兩者之間的差距沒有達到統(tǒng)計學上的顯著意義，后測的時候差距也同樣未達到顯著意義。同時，前測聽力成績顯示實驗班略微低于對照班，但是實驗班的后測成績高于對照班。進一步將實驗班和對照班分別與外圍對照班進行對比，數(shù)據(jù)顯示，在后測時，雖然對照班與外圍對照班的聽力成績差異仍舊尚未達到統(tǒng)計學上的顯著意義，但實驗班與外圍對照班的聽力成績差異卻已達到統(tǒng)計學上的顯著意義（p=0.011<0.05）。

上述數(shù)據(jù)表明，“微課+個人學習+小組協(xié)作學習”教學模式的翻轉課堂教學使得實驗班學生在聽力水平上的變化明顯優(yōu)于對照班的學生。 這證明英語聽力教學中引入微課和翻轉課堂教學模式的可行性和可操作性，并且能夠作為一個范本，為日后的高校英語教學改革提供實踐基礎。

值得注意的是，實驗結果也提示實驗班與對照班的成績差距尚未達到統(tǒng)計學上的顯著意義，給我們帶來三點思考：第一，在改善實驗條件和優(yōu)化實驗要素的基礎上，有必要開展更大規(guī)模、更長時間的教學實驗；第二，微課作為一個相對獨立的知識片斷，它的定位是傳統(tǒng)課程教學的助推器，而不是替代品，并非少部分人盲目樂觀地預測微課將很快代替現(xiàn)時的實際課堂教學；第三，基于微課的翻轉課堂的應用規(guī)模、應用對象不是一概而論的，也就是說，何時、何地、針對何種課程采用微課為主的翻轉課堂是值得教育工作者們深思的問題。

4 啟示

對于應用型本科院校來說，通過引進基于微課模式的翻轉課堂，提升英語專業(yè)學生的英語聽力課的教學效果，提高學習效率，增強學生的自主學習意識，將被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，最終實現(xiàn)優(yōu)化教學成果的目標。不可否認，這個愿景是美好的，但是值得一提的是，聽力教學效果的優(yōu)化和學生聽力水平的提高不是一蹴而就的，而且在此過程中所遇到的問題和困難也并非單獨依靠某種教學模式就能迎刃而解的。傳統(tǒng)課堂教學模式與翻轉課堂教學模式不是非此即彼的關系，二者各有所長，相輔相成。教育工作者需要因地制宜，因材施教，探索適應不同教學任務和不同教學對象的授課模式，爭取最大化發(fā)揮兩種教學模式的優(yōu)勢。

傳統(tǒng)課堂學習過程分為兩個階段，第一階段為信息的傳遞，是課堂上教師通過與學生交互完成的。然而中國高校招生規(guī)模的客觀現(xiàn)狀決定了英語專業(yè)教學班級的規(guī)模普遍在30人左右，在采用傳統(tǒng)英語聽力課教學模式的情況下，師生很難做到一對一互動，課堂上學生的積極性相對不高，自主學習意識稍顯不足，因此課堂教學效率尚有提升的空間。第二階段為知識的內(nèi)化吸收，是課后學生通過練習、記憶等方式進行的，但通常缺少學習情境和實時的幫助，學生會產(chǎn)生一定的挫敗感，學習動機多為被動，導致學習效果遭遇瓶頸。但是不能因此而全盤否定傳統(tǒng)課堂教學模式，同時也要關注和重視翻轉課堂的積極效果。

基于微課模式的英語聽力課翻轉課堂重構了學生的學習過程，將上述兩個階段進行了“翻轉”，信息的傳遞階段放在課前進行，通過微課模式，教師不但可以在課前為學生提供教學視頻，完成信息的傳遞，而且可以在課后監(jiān)控學生的學習進度，為學生提供在線輔導，學習成果展示以及學生之間相互交流的平臺。知識內(nèi)化吸收的階段在課堂上進行，英語聽力課以往學生在課堂上進行的presentation在課下通過視頻形式上傳到學習平臺，在課堂上完成教師檢驗、評估、解惑以及學生之間互評的過程，在這個過程中實現(xiàn)了學生對知識的內(nèi)化吸收，這種方式的教學使學生有更多的、更靈活的時間探究學習，滿足不同程度的學生的課業(yè)需求，從而調(diào)動了學生學習的主動性和積極性，為自主學習和終身學習奠定了基礎。

對于國內(nèi)高校而言，尤其是應用型本科院校，基于微課的翻轉課堂教學模式是其實現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展的一個契機。微課是技術與教育創(chuàng)新結合的產(chǎn)物，以微視頻資源為中心，和其它配套教學資源共同組成完整的教學活動。微課既可線上線下相結合，又可線上或線下獨立使用。系列化、規(guī)模化的微課資源與翻轉課堂、移動學習、在線教育、泛在學習等領域相結合后，可以加快實現(xiàn)共享優(yōu)質(zhì)教育資源，彌補應用型本科院校與研究型高校的差距，同時也促進應用型本科院校教師隊伍的專業(yè)成長， 為教師提供更多更優(yōu)質(zhì)的學習平臺?？偠灾?微課與翻轉課堂的應用，對于教師的教學、學生的學習、學校的信息化創(chuàng)新建設，乃至國家的教育事業(yè)發(fā)展進步都具有積極的影響。

參考文獻：

[1] 顧雪林. 一個人的網(wǎng)絡教學震動了世界[N/OL]. 中國教育報， 2013-02-26（03） [2013-07-20]. http：// paper.jyb.cn/zgjyb/html/2013-02/26/content_88497.htm.

[2] 微課程教學環(huán)節(jié)和教學模式的分析[EB/OL]. [2016-01-18].http：//www.xuexi-online.com/content_wz_8020.html

[3] 劉健智， 王丹. 國內(nèi)外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J]. 當代教育理論與實踐， 2014（2）： 68-71.

[4] LOWENTHAL J N. Using mobile learning：determinates impacting behavioral intention [J]. The American Journal of Distance Education， 2010， 24（4）： 195-206.

[5] 胡鐵生. 微課的內(nèi)涵理解與教學設計方法[J] 廣東教育， 2014（4）： 33-35.

[6] 黎加厚. 微課的含義與發(fā)展[J]. 中小學信息技術教育， 2013（4）： 10-12.

[7]中國高校微課研究報告 [EB/OL]. [2016-01-20].http：// weike.enetedu. com/report/news/pdf_0003.html.

[8] 張渝江. 翻轉課堂變革[J]. 中國信息技術教育，2012（10）： 118-121.

[9] BERGMANN J， OVERMYER J， WILIE B. The Flipped Class： What it is and What it is not[EB/OL]. （2013-07-09）[2016-04-02]. 責任編輯 祁秀春