20世紀(jì)后半期語(yǔ)文知識(shí)述評(píng)

賈惠

摘 要：語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)是語(yǔ)文課程研制中的重點(diǎn)內(nèi)容，建國(guó)以后到21世紀(jì)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的探索大致可以分為四個(gè)階段。第一階段為1949—1958年：語(yǔ)文知識(shí)第一次系統(tǒng)性構(gòu)建階段；第二階段為1959—1986年：強(qiáng)化語(yǔ)文系統(tǒng)知識(shí)階段；第三階段為1986—2000年：淡化語(yǔ)文知識(shí)階段。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文知識(shí) 語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng) 語(yǔ)文知識(shí)分期

我國(guó)對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的探索貫穿了整個(gè)歷史，古代中國(guó)的“語(yǔ)文”屬于泛語(yǔ)文時(shí)期，語(yǔ)文知識(shí)也處于混沌、雜糅的狀態(tài)，直到1904年語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科，成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，學(xué)界對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)的探索才真正開(kāi)始。新中國(guó)建立后，隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的逐漸穩(wěn)定，語(yǔ)文教育界開(kāi)始了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的集中探索。

一、語(yǔ)文知識(shí)第一次系統(tǒng)建構(gòu)階段

在整個(gè)社會(huì)層面，1951年6月6日一篇以《正確使用祖國(guó)的語(yǔ)言，為語(yǔ)言的純潔和健康而奮斗》為題的社論發(fā)表在《人民日?qǐng)?bào)》上，這篇文章指出當(dāng)前的報(bào)紙、雜志和書(shū)籍乃至黨政機(jī)關(guān)的文件上都存在語(yǔ)言亂用和用語(yǔ)混亂的現(xiàn)象，提出“只有學(xué)會(huì)語(yǔ)法、修辭、邏輯，才能使思想成為有條理的和可以理解的東西。但是我們還只有很少的人注意到這個(gè)方面，我們的學(xué)校無(wú)論小學(xué)、中學(xué)或大學(xué)都沒(méi)有正式的內(nèi)容完備的語(yǔ)法課程”。[1]為改變這一現(xiàn)狀，《人民日?qǐng)?bào)》從1951年6月6日開(kāi)始一直到12月5日為止，連載了呂叔湘先生和朱德熙先生的《語(yǔ)法修辭講話》，該“講話”共由六個(gè)部分組成，分別是語(yǔ)法的基本知識(shí)、詞匯、虛字、結(jié)構(gòu)、表達(dá)和標(biāo)點(diǎn)，分別從語(yǔ)言學(xué)的各個(gè)角度來(lái)解析了如何正確使用漢語(yǔ)言文字。由此全國(guó)范圍內(nèi)掀起了學(xué)習(xí)語(yǔ)法修辭的熱潮。

在語(yǔ)文教育界內(nèi)部，漢語(yǔ)和文學(xué)分科教學(xué)也逐漸被明確。1953年，胡喬木指出：“語(yǔ)言課的教學(xué)目的是使學(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)律的基本知識(shí)，并學(xué)會(huì)正確運(yùn)用這些基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)說(shuō)話、寫(xiě)作、閱讀和作進(jìn)一步研究。它的范圍不限于語(yǔ)法，而包括這個(gè)語(yǔ)言領(lǐng)域，如文字、詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)法、修辭和語(yǔ)言學(xué)的初步知識(shí)”。[2]同年，中央語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題委員會(huì)在《關(guān)于改進(jìn)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的報(bào)告》中提出：“我國(guó)中小學(xué)的語(yǔ)文教學(xué)，歷來(lái)都是把語(yǔ)言和文學(xué)混在一起教，這樣的教學(xué)結(jié)果，不論從語(yǔ)言方面看，還是從文學(xué)方面看，都遭到了極大的失敗。一般語(yǔ)文教學(xué)趙忠在語(yǔ)言文字的解釋方面，并沒(méi)有有計(jì)劃地教給學(xué)生以系統(tǒng)的語(yǔ)言規(guī)律的基本知識(shí)”，而文學(xué)教育“也沒(méi)有使學(xué)生得到必要的系統(tǒng)的和文學(xué)基本知識(shí)和文藝欣賞能力”。[3]這份報(bào)告從漢語(yǔ)和文學(xué)兩個(gè)方面提出當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的失敗在很大程度是因?yàn)榧葲](méi)有向?qū)W生提供語(yǔ)法的系統(tǒng)知識(shí)又沒(méi)有提供文學(xué)的系統(tǒng)知識(shí)。

在此之前“語(yǔ)文知識(shí)”這一概念并不明確，教師和學(xué)生都沒(méi)有自覺(jué)地意識(shí)到“語(yǔ)文知識(shí)”的存在，只是按部就班地對(duì)教材進(jìn)行講解和學(xué)習(xí)。在語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂上存在的語(yǔ)文知識(shí)又都零星的、隨機(jī)的散布在語(yǔ)文教學(xué)中，進(jìn)行有效的知識(shí)教學(xué)幾乎是不可能的。分科教學(xué)使得建立系統(tǒng)而完整的語(yǔ)文知識(shí)顯得尤為重要，漢語(yǔ)課程可以以語(yǔ)言學(xué)為學(xué)科母體，文學(xué)課程可以依靠文學(xué)為學(xué)科母體，知識(shí)體系的建立有了明確的目標(biāo)和內(nèi)容，完整的系統(tǒng)知識(shí)成為可能。在此情形下，由眾多語(yǔ)法專家和語(yǔ)文教育界合力完成的《暫擬漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)》為漢語(yǔ)教學(xué)提供了一套較為完整的語(yǔ)法知識(shí)系統(tǒng)，并成為當(dāng)時(shí)及此后很長(zhǎng)一段時(shí)間里語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)的重要組成部分，對(duì)當(dāng)時(shí)中小學(xué)的語(yǔ)法教學(xué)在一定程度和一定階段上起到了積極作用。

1956年國(guó)家開(kāi)始實(shí)行漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)，教育部頒布了《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》《初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱（草案）》《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》《高級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》共四部教學(xué)大綱。《初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱（草案）》指出初級(jí)中學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的重要任務(wù)是“教給學(xué)生有關(guān)漢語(yǔ)的基本的科學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生理解漢語(yǔ)和運(yùn)用漢語(yǔ)的能力”，其教學(xué)內(nèi)容由語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)共六項(xiàng)組成，大綱對(duì)這六項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的定義和闡釋。這套大綱對(duì)漢語(yǔ)教材的編排系統(tǒng)、漢語(yǔ)教學(xué)法的基本原則都做了詳盡的闡釋，并將漢語(yǔ)知識(shí)分配到六個(gè)學(xué)期，要求步步漸進(jìn)的學(xué)習(xí)。《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》和《高級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱（草案）》把文學(xué)教學(xué)內(nèi)容分為四個(gè)方面，即文學(xué)作品、系統(tǒng)的中國(guó)文學(xué)史基本知識(shí)和文學(xué)理論基本知識(shí)，并借由優(yōu)秀經(jīng)典的文學(xué)作品的學(xué)習(xí)來(lái)豐富語(yǔ)言知識(shí)，以提高自我的語(yǔ)言表達(dá)能力。

漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)于1956年秋季在全國(guó)范圍實(shí)施，于1958年停止，總共持續(xù)不到三年的時(shí)間，加之此前對(duì)分科教學(xué)的多年探索，漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)為語(yǔ)文教育的后續(xù)研究發(fā)展提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。這一次分科教學(xué)是我國(guó)語(yǔ)文教育史上第一次也是唯一一次對(duì)漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)的探索。為配合分科教學(xué)的實(shí)行，學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界都積極地參與其中。在整個(gè)探索時(shí)期，語(yǔ)言學(xué)家、文藝?yán)碚摷业雀鲗I(yè)的學(xué)者介入知識(shí)體系的建構(gòu)，使得當(dāng)時(shí)最先進(jìn)的語(yǔ)法知識(shí)、文學(xué)理論基本知識(shí)進(jìn)入語(yǔ)文教育，知識(shí)更新與學(xué)界保持著一致。1956年公布的《暫定漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)法系統(tǒng)》構(gòu)建了一套完整的語(yǔ)法知識(shí)體系，成為此后中小學(xué)語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的重要憑借；四部分科教學(xué)大綱從課程層面詳細(xì)地規(guī)定了教材的編制，明確制訂了每一學(xué)年每一學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)每一篇課文的教學(xué)課時(shí)、課文的主要內(nèi)容和精神較之都做了說(shuō)明與闡釋。語(yǔ)法知識(shí)、文學(xué)史常識(shí)和文學(xué)基本理論知識(shí)等都細(xì)致地規(guī)定了該講哪些“點(diǎn)”、在哪里講這些“點(diǎn)”。這四套教學(xué)大綱克服了我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)內(nèi)容規(guī)制的不確定性，明確制訂了整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)階段知識(shí)的教授順序，有效地防止了語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中易出現(xiàn)的隨意性問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)時(shí)期的教學(xué)大綱是我國(guó)語(yǔ)文教育史上唯一從課程層面詳細(xì)規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的大綱。

分科教學(xué)大綱能做到如此完備，筆者認(rèn)為很大一部分原因在于當(dāng)時(shí)教育界正處于強(qiáng)化知識(shí)教學(xué)時(shí)期，漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容被細(xì)分為語(yǔ)音、語(yǔ)法、文字、詞匯、修辭和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)六大塊，文學(xué)教學(xué)被分為文學(xué)作品、文學(xué)史常識(shí)、文藝?yán)碚摶局R(shí)三大塊，將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化為知識(shí)點(diǎn)，而知識(shí)本身具有明確性和一定的穩(wěn)定性，因此能保證教學(xué)大綱可以將具體的教學(xué)點(diǎn)細(xì)化到每一學(xué)年每一學(xué)期每一篇課文。

雖然分科教學(xué)失敗的原因有各方面的因素，但在此我們只從語(yǔ)文內(nèi)部來(lái)總結(jié)原因。從漢語(yǔ)教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，在分科教學(xué)的過(guò)程中，漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)分重視整個(gè)語(yǔ)法的完整性、修辭和邏輯知識(shí)的系統(tǒng)性，使得知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用存在嚴(yán)重的脫節(jié)，出現(xiàn)了雖構(gòu)建出完整的知識(shí)體系但無(wú)實(shí)際效用的問(wèn)題。相對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展更加完善，有完整的知識(shí)體系，加之漢語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有陶冶學(xué)生性情、培養(yǎng)學(xué)生的審美能力等情感態(tài)度方面的“虛”的目標(biāo)，語(yǔ)法知識(shí)的字、詞、句、修辭、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等的知識(shí)切實(shí)可見(jiàn)，教師容易把握也容易教給學(xué)生，在考試時(shí)也呈現(xiàn)出客觀化、易操作、易評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，因此漸漸地語(yǔ)文教育界開(kāi)始偏向語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)。從文學(xué)教學(xué)方面來(lái)說(shuō)，為配合教給學(xué)生中國(guó)文學(xué)史的基本知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)，保證中國(guó)文學(xué)史的系統(tǒng)性，教材編排機(jī)械地按照文學(xué)史的線索選擇文學(xué)作品，作品的難易程度與學(xué)生對(duì)古代文學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)循序漸進(jìn)的原則不相符合，出現(xiàn)了呈現(xiàn)出完整的文學(xué)史發(fā)展但學(xué)生難以吸收知識(shí)的問(wèn)題。比如先秦時(shí)期的詩(shī)歌散文如《離騷》《詩(shī)經(jīng)》等學(xué)生學(xué)習(xí)是有很大難度的，這一類古文的學(xué)習(xí)應(yīng)該在學(xué)生有一定的文言文知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行，機(jī)械地按照文學(xué)史的發(fā)展史進(jìn)行選文，不利于學(xué)生古文的學(xué)習(xí)。

在探索漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)的過(guò)程中，語(yǔ)文知識(shí)得到了建國(guó)以來(lái)第一次系統(tǒng)性的建構(gòu)，語(yǔ)文知識(shí)及知識(shí)的系統(tǒng)性開(kāi)始受到語(yǔ)文教育界的重視。

二、強(qiáng)化語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)階段

1958年開(kāi)始的“大躍進(jìn)”運(yùn)動(dòng)以及隨后的“反右傾”斗爭(zhēng)，給整個(gè)教育界，包括語(yǔ)文教育在內(nèi)帶來(lái)了長(zhǎng)期不良的影響，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量急劇下降。1961年起中央教育部在總結(jié)“教育大革命”的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，提出要加強(qiáng)各學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練（即“雙基”）。當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育界正經(jīng)歷著一場(chǎng)前所未有的關(guān)于語(yǔ)文教育的大討論，社會(huì)上圍繞語(yǔ)文教學(xué)的目的和任務(wù)展開(kāi)了討論，即后世所稱的“文道之爭(zhēng)”。1961年8月，當(dāng)時(shí)的教育部副部長(zhǎng)林礪儒在總結(jié)這次爭(zhēng)論時(shí)指出，語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)是語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力的教學(xué)，在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)受到忽視，語(yǔ)文基本能力訓(xùn)練不到位，要提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量就該從這兩方面入手。同年9月，上海市教育局副局長(zhǎng)呂型偉總結(jié)上海市語(yǔ)文教學(xué)三年改革，在《上海教育》上發(fā)表《切切實(shí)實(shí)提高中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量》一文，文中指出語(yǔ)文是各學(xué)科“基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)”，是學(xué)習(xí)所有學(xué)科和進(jìn)行思想交流的工具，語(yǔ)文教學(xué)中存在學(xué)生知識(shí)不足、能力欠缺等問(wèn)題。為解決這些問(wèn)題，呂型偉著重強(qiáng)調(diào)了加強(qiáng)“雙基”的重要性，并提出了具體的做法和要求。這些要求實(shí)際上是從教育行政層面把加強(qiáng)“雙基”落到了實(shí)處。隨后沈佩畦、查如棠、楊直彬等把“雙基”的內(nèi)容概括為字、詞、句、篇，語(yǔ)（語(yǔ)法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文學(xué)）八個(gè)方面，簡(jiǎn)稱‘八字憲法。1962年11月，江蘇省教育廳廳長(zhǎng)吳天石主持召開(kāi)全省中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)會(huì)議，并就“加強(qiáng)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本訓(xùn)練”問(wèn)題做了講話（即“常州會(huì)議講話”）。他認(rèn)為：“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)就是構(gòu)成語(yǔ)文最基本的要素”，“語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)就是字、詞、句、篇章，還有和文章密切聯(lián)系不可分割的語(yǔ)法、修辭、邏輯等基礎(chǔ)知識(shí)。語(yǔ)法、修辭、邏輯是包含在文章中的，離開(kāi)文章就談不上語(yǔ)法、修辭、邏輯。因此最主要的是字、詞、句、篇章?！盵4]講話把“雙基”歸結(jié)為語(yǔ)文教學(xué)眾多問(wèn)題中的根本問(wèn)題，這也是當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育界的共識(shí)。1963年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》明確指出語(yǔ)文學(xué)科是一門(mén)工具性學(xué)科，提出了加強(qiáng)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)文基本技能訓(xùn)練的教學(xué)要求，至此，以語(yǔ)文知識(shí)為中心的語(yǔ)文教學(xué)模式全面形成。

在此階段值得一提的是1978年2月頒布的《全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》中，“語(yǔ)文知識(shí)”這一概念第一次被寫(xiě)入全國(guó)性的教學(xué)大綱，但是在這一部教學(xué)大綱中并未對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”的概念、內(nèi)容、外延做出明確的界定。隨后頒布的《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》也提出了“語(yǔ)文知識(shí)”的概念，雖然這部教學(xué)大綱同樣也沒(méi)有對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”的概念進(jìn)行闡釋，但是它在“語(yǔ)文知識(shí)”之前加上了限定詞“必要的”，并對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)”的外延進(jìn)行了例舉：“語(yǔ)文知識(shí)，包括語(yǔ)法、邏輯、修辭、寫(xiě)作知識(shí)和文學(xué)常識(shí)等。”

在語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基礎(chǔ)技能點(diǎn)的要求下歸納總結(jié)出的“八字憲法”將語(yǔ)文知識(shí)從課程內(nèi)容層面進(jìn)行了具體的規(guī)制，它從繁復(fù)而龐雜的語(yǔ)文知識(shí)中找到了具有具體指向性的知識(shí)內(nèi)容，將不確定的語(yǔ)文知識(shí)確定下來(lái)。在學(xué)校的語(yǔ)文教育中，“八字憲法”一方面便于教師確定教學(xué)內(nèi)容，防止對(duì)教材的過(guò)度解讀和“個(gè)性化”解讀，使得一向“縹緲”無(wú)著落的語(yǔ)文知識(shí)具備了可操作性。另一方面，用“八字憲法”的內(nèi)容對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)具有一定的客觀性，學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，其效果可以體現(xiàn)在他掌握的漢字、詞匯、語(yǔ)法等明確的方面，這就讓語(yǔ)文教學(xué)顯得不那么“一事無(wú)成”。“八字憲法”在最開(kāi)始實(shí)施的階段對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的提高是有明顯的效果的，學(xué)生的漢語(yǔ)水平有所改善，對(duì)字詞的掌握以及表達(dá)能力都得到了明顯的提高。但同時(shí)，“八字憲法”帶來(lái)的負(fù)面效果也是顯而易見(jiàn)的。首先，將內(nèi)涵豐富的語(yǔ)文知識(shí)僅僅用“字、詞、句、篇、語(yǔ)、修、邏、文”八個(gè)字來(lái)概括，無(wú)疑會(huì)遺失掉許多對(duì)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展具有重要價(jià)值的知識(shí)。其次，語(yǔ)文是一門(mén)人文學(xué)科，人文知識(shí)是語(yǔ)文知識(shí)中極為重要的一部分，它具有維護(hù)學(xué)生精神世界的職責(zé)?！鞍俗謶椃ā备嗟膫?cè)重于語(yǔ)法知識(shí)，其內(nèi)容也以靜態(tài)的、客觀的知識(shí)為主，教師在講授和學(xué)生在學(xué)習(xí)這類知識(shí)時(shí)會(huì)有意無(wú)意地將其注意放到對(duì)字詞句的掌握、語(yǔ)法的規(guī)則、修辭的辨識(shí)上，這一類的知識(shí)是外在于個(gè)體存在的，學(xué)生很難把他們同化到自我的知識(shí)體系中。雖然“八字憲法”也包含了文學(xué)，但文學(xué)的解讀卻被字、詞、句、語(yǔ)法、修辭等肢解，文學(xué)教學(xué)被語(yǔ)法教學(xué)和文學(xué)常識(shí)教學(xué)代替。文學(xué)對(duì)人精神世界的凈化和陶冶作用被淡化，更難以起到開(kāi)啟學(xué)生情感世界、引導(dǎo)學(xué)生思考自我與人生價(jià)值的作用。

三、淡化語(yǔ)文知識(shí)階段：1986—2000年

語(yǔ)文知識(shí)體系建構(gòu)起來(lái)的同時(shí)，也走進(jìn)了淡化語(yǔ)文知識(shí)的階段。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)被要求要“精要、好懂、有用”，加之應(yīng)試教育的層層重壓，語(yǔ)文知識(shí)教育在實(shí)施的過(guò)程被扭曲、異化，灌輸知識(shí)、題海訓(xùn)練、肢解分析充斥著語(yǔ)文課堂。前文亦已經(jīng)提到，以“八字憲法”為基本框架建立起來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)體系中許多有價(jià)值的知識(shí)如人文知識(shí)被排除出了這個(gè)體系，即不能對(duì)學(xué)生的精神世界起到正面的引導(dǎo)作用，也導(dǎo)致了語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)和語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)走向了僵化。

1986年頒布的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中首先把“邏輯知識(shí)”從語(yǔ)文教學(xué)要求中去除了。教科書(shū)中也不再出現(xiàn)有關(guān)邏輯知識(shí)的小短文和練習(xí)題。到90年代學(xué)界提出了“淡化語(yǔ)法教學(xué)”。1990年上?！墩Z(yǔ)文學(xué)習(xí)》第10期發(fā)表了錢漢東《語(yǔ)法教學(xué)弊多利少》和董金明《正確對(duì)待語(yǔ)法教學(xué)》兩篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章，由此而引發(fā)了一場(chǎng)“淡化語(yǔ)法知識(shí)”的討論。在當(dāng)時(shí)的社會(huì)上，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)“語(yǔ)法”的把握存在兩種情況，一種是“強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法‘重要，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性，搞層層加碼”，但教師在教學(xué)中又有按不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，使得語(yǔ)法教學(xué)內(nèi)容變得“因人而異”；另一種是“學(xué)校則干脆不教語(yǔ)法，理由是語(yǔ)文能力的提高不是靠學(xué)習(xí)語(yǔ)法得來(lái)的”[5]，教學(xué)時(shí)間充裕，就利用零星的語(yǔ)法知識(shí)來(lái)填補(bǔ)時(shí)間，教學(xué)時(shí)間不夠，就完全不提及語(yǔ)法。語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘、張志公等也參與了討論，他們指出所謂“淡化”語(yǔ)法教學(xué)，并不是全面否定語(yǔ)法教學(xué)的作用和意義，不是取消語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)，而是改進(jìn)它，讓學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到“有用”的語(yǔ)法知識(shí)。這場(chǎng)討論反映出當(dāng)時(shí)的語(yǔ)法教學(xué)存在不切實(shí)際和較為混亂的現(xiàn)象，課文中的知識(shí)短文概念多且碎，既不便于教師教，也不利于學(xué)生學(xué)，取得的一定成果是，語(yǔ)文教育界達(dá)成了共識(shí)，語(yǔ)法教學(xué)不在于讓學(xué)生按照語(yǔ)言規(guī)律去分析句段篇，而是應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)語(yǔ)言的運(yùn)用，當(dāng)前的任務(wù)應(yīng)該是建立一套語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法運(yùn)用結(jié)合的體系。遺憾的是這套語(yǔ)法系統(tǒng)并沒(méi)有被建立起來(lái)，而且語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)在日后的語(yǔ)文教學(xué)中日漸式微。

1992年的《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行了刪減，把語(yǔ)文訓(xùn)練提到重要位置?！罢Z(yǔ)文教育界開(kāi)始有人提出‘語(yǔ)法內(nèi)容要簡(jiǎn)化，要求要降低，考試少考或補(bǔ)考的主張，認(rèn)為語(yǔ)法理論先天不足，語(yǔ)法教材后天失調(diào)，語(yǔ)法教學(xué)脫離實(shí)際，現(xiàn)階段中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)對(duì)于指導(dǎo)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐、培養(yǎng)語(yǔ)文能力作用不大，因此語(yǔ)法教學(xué)要淡化。一時(shí)之間詞語(yǔ)教學(xué)被忽視，修辭格指示表附錄被取消，語(yǔ)法教學(xué)備受冷漠”[6]。

20世紀(jì)末以語(yǔ)文知識(shí)為語(yǔ)文教學(xué)中心的教學(xué)受到了社會(huì)內(nèi)外的大力聲討，針對(duì)知識(shí)中心說(shuō)的困境，90年代掀起了以語(yǔ)感為語(yǔ)文教學(xué)中心的討論。以王尚文為代表的“語(yǔ)感中心說(shuō)”將“語(yǔ)感”與“語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)”對(duì)立起來(lái)，且將討論的重點(diǎn)放在為“語(yǔ)感”在語(yǔ)文教學(xué)中爭(zhēng)取一個(gè)合法合理的地位，這為21世紀(jì)新課程改革的語(yǔ)感教學(xué)提供了參考。

注釋：

[1]顧黃初，李杏保：《二十世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第61頁(yè)。

[2]顧黃初主編：《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第352頁(yè)。

[3]顧黃初，李杏保：《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》，四川教育出版社，1997年版，第360頁(yè)，361頁(yè)。

[4]顧黃初，李杏保：《二十世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》，四川教育出版社，2000年版，第280頁(yè)。

[5]顧黃初主編：《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年事典》，上海教育出版社，2001年版，第683頁(yè)。

[6]周敏：《語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的歷史回視》，湖南第一師范學(xué)報(bào)，2008年，第3期。