區(qū)域教師教育課程彰顯實踐價值的探索

包智強 呂紅日

【摘 要】實踐價值彰顯不足一直是區(qū)（縣）域教師培訓(xùn)課程建設(shè)的難題。區(qū)（縣）域教師教育課程的核心目標(biāo)是形成教師專業(yè)實踐能力，然而“教科研訓(xùn)”之間缺乏有效合作成為制約區(qū)（縣）域教師教育課程質(zhì)量的瓶頸。由于“教科研訓(xùn)合一”彰顯教師教育課程的實踐價值，因而代表了教師教育課程改革的方向。

【關(guān)鍵詞】實踐價值；教師教育；課程

【中圖分類號】G451 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）17-0023-03

【作者簡介】包智強，江蘇省無錫市教科所（江蘇無錫，214001）所長，中學(xué)高級教師；呂紅日，江蘇省無錫市教科所（江蘇無錫，214001）科研員，博士。

為了摸清全市在職教師非學(xué)歷教育課程建設(shè)的基本情況，江蘇省無錫市教科所于2016年1月分別在無錫市南長區(qū)、北塘區(qū)、錫山區(qū)、江陰市做了“教師教育課程建設(shè)狀況”的問卷調(diào)查，問卷對象為一線的中小學(xué)在職教師，對象職級涵蓋初級、中級和高級教師。根據(jù)統(tǒng)計，在對“本區(qū)教師教育培訓(xùn)課程設(shè)置存在的主要問題”的回答中，有四個備選項認可度較高，一是“課程缺乏目標(biāo)引領(lǐng)”，二是“課程缺少科學(xué)系統(tǒng)規(guī)劃”，三是“課程偏重理論學(xué)習(xí)，實用性和操作性不足”，四是“課程設(shè)置寬泛，針對性不強”。在對“本區(qū)教師教育培訓(xùn)課程實施存在的主要問題”的回答中，有三個備選項認可度較高，一是“教學(xué)目標(biāo)不明確，對解決教育和教學(xué)實際問題作用不突出”，二是“教學(xué)方式單一，互動交流不夠”，三是“課程實施不能滿足教師的個性化需要”。此外，在對上面兩個問題的開放補充回答中，教師們希望“開設(shè)研究學(xué)生的系列課程”，希望“培訓(xùn)在真實的課堂情境中展開，與教師的已有經(jīng)驗緊密結(jié)合”。針對調(diào)查反饋中的問題，我們有必要認真研究，通過課程創(chuàng)新，努力滿足教師的合理訴求，提高教師教育的質(zhì)量。

一、課程設(shè)置與實施的問題本質(zhì)是課程的實踐價值彰顯不足

伴隨世界范圍內(nèi)的教師教育理念由重視理論轉(zhuǎn)向關(guān)注實踐，我國教師教育改革明確了實踐取向的總體指導(dǎo)思想。教育部頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以“育人為本、實踐取向、終身學(xué)習(xí)”作為教師教育課程的核心理念，集中闡釋了教師教育課程應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實需求，促進教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展，凸顯實踐取向課程在教師教育中的重要地位。作為教師教育的組成部分，在職教師非學(xué)歷教育的課程設(shè)置與實施也必然要遵循實踐的價值取向。

調(diào)查反饋反映出的“課程缺乏目標(biāo)引領(lǐng)，不科學(xué)、不系統(tǒng)、不實用”以及“教學(xué)目標(biāo)不明確，培訓(xùn)方式單一”等問題，表面看是課程各環(huán)節(jié)建設(shè)薄弱，其實都反映了教師教育課程實踐價值彰顯不足在教師群體引發(fā)的共鳴。所謂實踐取向的教師教育是以實踐為出發(fā)點和歸宿，教會教師從多樣的視點出發(fā)，在多樣理論中做出取舍，選擇解決實際問題的方法，獲得解決實際問題能力的過程。這個過程目的是為了促使教師獲得以經(jīng)驗創(chuàng)造與反思為基礎(chǔ)的實踐性研究策略，形成改進教育教學(xué)、解決實際問題的意識和能力[1]。實踐取向的教師教育課程以促進教師專業(yè)實踐能力為目標(biāo)，在課程設(shè)置、內(nèi)容和方式等方面彰顯實踐的價值——這要求教師教育應(yīng)圍繞“促進教師專業(yè)實踐能力”的目標(biāo)要求統(tǒng)一構(gòu)建課程。在設(shè)計開發(fā)課程的時候就要認清教師學(xué)習(xí)的成人化特點，考慮如何利用教師自身經(jīng)驗與優(yōu)勢滿足專業(yè)發(fā)展的多樣化需求。這樣課程在實施環(huán)節(jié)才會關(guān)注如何引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗。課程設(shè)置和實施凸顯實踐價值是提高增強培訓(xùn)活動實效、提高教師教育質(zhì)量的前提。

二、從設(shè)置、內(nèi)容和方式三個方面把握課程的實踐價值

1.課程設(shè)置依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的進階序列?？梢园凑战處熉殬I(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃的職業(yè)發(fā)展階段，與初級教師、中級教師、高級教師、正高級教師的職業(yè)進階對應(yīng)設(shè)置“區(qū)教學(xué)新秀——區(qū)教學(xué)能手（市教學(xué)新秀）——區(qū)學(xué)科帶頭人（市教學(xué)能手）——市學(xué)科帶頭人——市名教師——省特級教師——省教育家培養(yǎng)對象”的課程序列，適應(yīng)不同培訓(xùn)對象的培訓(xùn)需求。此外，還應(yīng)該區(qū)分基礎(chǔ)培訓(xùn)課程、特色培訓(xùn)課程與高端培訓(xùn)課程，從教齡、任教學(xué)段、任教學(xué)科、教師素養(yǎng)等不同維度設(shè)置開發(fā)培訓(xùn)課程。依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展進階設(shè)置開發(fā)課程有助于引導(dǎo)教師總體制訂個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，把教師個人的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展結(jié)合起來。同時還有利于課程內(nèi)容緊貼教師發(fā)展需求，增強培訓(xùn)的時效性和針對性。

2.課程內(nèi)容有助于激活教師的實踐知識。首先，課程開設(shè)重視引導(dǎo)教師實踐經(jīng)驗的挖掘深化，將實踐知識轉(zhuǎn)化為培訓(xùn)課程。教學(xué)強化問題導(dǎo)向，倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)情境、問題解決、經(jīng)驗分享、合作探究等多種學(xué)習(xí)建構(gòu)方式。其次，課程結(jié)構(gòu)和組織突出寬基礎(chǔ)、小模塊、小問題。參照教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，將“提高教師的教育和教學(xué)實踐能力”作為核心目標(biāo)，從《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在職教師教育課程框架主題/模塊中精選內(nèi)容，一定程度地打破學(xué)科、學(xué)段界限，把“學(xué)科課程”轉(zhuǎn)型為“模塊課程”，倡導(dǎo)小問題、深研究。比如開設(shè)“如何設(shè)計課堂提問”“如何發(fā)揮教師肢體語言的作用”等主題內(nèi)容。最后，培訓(xùn)內(nèi)容充分尊重教師的個性化和選擇性需求，開設(shè)教師教育選修課程，教學(xué)形式從“培訓(xùn)”向“研修”轉(zhuǎn)型，構(gòu)建“必修課程與選修課程并舉、培訓(xùn)課程與研修課程并進，面授課程與網(wǎng)絡(luò)課程并重”的課程格局。

3.重視“以學(xué)校為本”的研修方式。教師培訓(xùn)主動適應(yīng)課程與教學(xué)改革的需要，圍繞教師能力提升和個人發(fā)展，教師教育與教師教學(xué)實踐相結(jié)合，重視校本研修的教育渠道，將聽評賽課、學(xué)科教研、課題研究等常態(tài)教研作為教師教育課程的建設(shè)途徑和內(nèi)容。通過組織以賽促訓(xùn)，舉行教師技能大賽、教學(xué)比賽、教育教學(xué)成果比賽等活動促進教師專業(yè)成長；通過全區(qū)中小學(xué)、幼兒園班主任參加班主任知識網(wǎng)絡(luò)競賽，提高班主任隊伍能力素質(zhì)；通過組織教師參加全員遠程培訓(xùn)等方式，幫助教師了解教育發(fā)展方向、更新教育理念、改進教學(xué)方式、提升課堂駕馭能力；通過校本研修，多元開發(fā)課程資源，積極拓寬培訓(xùn)渠道，全方位多層次地建設(shè)落地生根、扎實有效的教師教育課程體系。

三、“教科研訓(xùn)”疏離制約教師教育課程的實踐價值

實踐指向的教師教育課程的核心目標(biāo)是形成教師的專業(yè)實踐能力，這個任務(wù)很難由教師教育機構(gòu)單獨完成。與其他課程開發(fā)一樣，教師教育課程也要遵循“制定目標(biāo)——選擇內(nèi)容——實施內(nèi)容——評價目標(biāo)”的技術(shù)路線。然而前面的“依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展進階序列的課程設(shè)置”“有助于激活教師實踐知識的課程內(nèi)容和教學(xué)方式”“構(gòu)建以學(xué)校為本的教師研修方式”，都離不開學(xué)校、教師教育機構(gòu)、教研部門、科研部門和大學(xué)機構(gòu)的教育資源整合。

以模塊課程“如何設(shè)計課堂提問”為例，關(guān)于“課堂提問技術(shù)”的理論知識通常由大學(xué)或者科研院所專家提出，實踐“課堂提問技術(shù)”——將課堂提問的知識轉(zhuǎn)化為教師掌握課堂提問的專業(yè)能力則要教師和教研員在學(xué)校情境中共同完成。模塊課程“如何設(shè)計課堂提問”的培訓(xùn)目標(biāo)需要通過包括“大學(xué)教授、專家、教研員、科研員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”在內(nèi)的教師教育共同體通力合作才能完成，否則培訓(xùn)很可能僅停留在認知水平，難以向能力的層面轉(zhuǎn)化。那么大學(xué)、科研院所、教研室、區(qū)（縣）教師培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)校能否形成穩(wěn)定的教師教育共同體，共同服務(wù)于促進教師專業(yè)實踐能力提升的核心目標(biāo)呢？

實際上，這些教育研究專業(yè)機構(gòu)和教育部門各自承擔(dān)的職能與工作重點并不一致。學(xué)校是教師教育活動真實發(fā)生的場域，為課程實施提供了時間、環(huán)境等必備條件，但只有實施者和教學(xué)資源進入，課程實施才會成為現(xiàn)實；大學(xué)教師擔(dān)負著“研究、教學(xué)、服務(wù)社會”的職責(zé)，他們的身份和知識構(gòu)成更容易被一線教師認作是學(xué)校情境的“局外人”，改變這種認識還需要大學(xué)與中小學(xué)、教授與一線教師進一步地加強對話與合作；地方科研院所主要負責(zé)課題管理和指導(dǎo)。與大學(xué)教授相比，科研院所專家更熟悉中小學(xué)校，但是普遍缺乏教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，學(xué)科教學(xué)知識的短板也降低了培訓(xùn)學(xué)科教師的機會；相對而言，教研員與教師的距離最近，學(xué)科共同的話語最多，然而恰恰是學(xué)科限制了教研員研究的廣度和深度。教研室、科研院所、中小學(xué)校、教師教育機構(gòu)代表的“教、科、研、訓(xùn)”缺乏統(tǒng)整一直是區(qū)（縣）教師教育工作難以克服的短板。如果教師教育課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的行為主體產(chǎn)生分割與疏離，行為主體之間缺乏有效的銜接，課程就無法圍繞“形成專業(yè)實踐能力”的目標(biāo)有效展開行動。課程目標(biāo)偏離、課程質(zhì)量低下、課程實踐價值流失等現(xiàn)象也無法避免。樹立服務(wù)于“教師專業(yè)能力”的大教師教育觀，改變教科研訓(xùn)相互疏離的狀態(tài)，實現(xiàn)教科研訓(xùn)的統(tǒng)整，統(tǒng)一構(gòu)建教師發(fā)展的新的教師教育格局成為實現(xiàn)教師教育課程實踐價值的根本保證。

四、探索“教科研訓(xùn)合一”教師教育課程改革的方向

傳統(tǒng)的課題研究、學(xué)科研究、考試研究偏重知識本位，原有的教科研訓(xùn)部門各自承擔(dān)部分的教師發(fā)展工作，但由于令出多門，資源內(nèi)耗、低水平重復(fù)，教師教育課程的實踐價值難以體現(xiàn)。從教師發(fā)展的視角，科研部門不只是課題管理指導(dǎo)機構(gòu)，更是解決教育教學(xué)問題的中樞機構(gòu)；教研部門不只是課程、教學(xué)、考試的研究機構(gòu)，更是根植教育現(xiàn)場的指導(dǎo)機構(gòu)；培訓(xùn)部門不僅是舉辦講座、組織學(xué)習(xí)的進修機構(gòu)，更是教科研成果的轉(zhuǎn)化機構(gòu)。

基于以上對教師教育課程實踐價值的思考，從促進教師專業(yè)實踐能力出發(fā)，江陰市整合原來的教師進修學(xué)校、教育科學(xué)研究室、現(xiàn)代教育技術(shù)中心、市教育局培訓(xùn)辦成立江陰市教師發(fā)展中心，旨在構(gòu)建教科研訓(xùn)四位一體的教師發(fā)展新格局，在實踐中逐步探索出“教科研訓(xùn)結(jié)合”的教師發(fā)展模式。

1.注重“問題解決”的培訓(xùn)方式。先前的教師進修學(xué)校加強與教科研部門合作，培訓(xùn)理念由“任務(wù)型”向“服務(wù)型”轉(zhuǎn)變，從培訓(xùn)課程、教學(xué)策略、組織創(chuàng)新入手，提高培訓(xùn)工作的實效。

首先，以各層次教師需求作為教師培訓(xùn)課程開發(fā)的起點和框架，形成“需求調(diào)查——項目設(shè)計——建立課程——確立方案”的課程開發(fā)思路。

其次，用問題驅(qū)動行為，突出反思型教學(xué)策略。著力解決教師職業(yè)生涯發(fā)展中的具體障礙，注重問題情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)問題意識，喚起探究沖動，產(chǎn)生探索行為。例如通過“培訓(xùn)班級文化建設(shè)”課程、“世界咖啡”、“電影工作坊”、學(xué)校的“SWOT”分析、“辯課”、“學(xué)校規(guī)劃”等培訓(xùn)形式和方法，幫助尋找解決具體問題的新思路；通過案例教學(xué)營造問題情境，例如將教師培訓(xùn)前、中、后的遭遇的問題困惑進行整理、分析，創(chuàng)設(shè)互動情境，以交流對話、參與體驗等形式，開闊解決問題的思路。

最后，以合作彰顯智慧，有效助推專業(yè)成長。采用內(nèi)組外聯(lián)的策略，內(nèi)外合作，建立柔性師資庫。通過上下多方合作，為受訓(xùn)教師提供成果展示的支持平臺。將每個培訓(xùn)項目建設(shè)成為學(xué)習(xí)型團隊，在師生合作、生生合作中促進教學(xué)相長，實現(xiàn)智慧分享。例如“三三制”：為每三個名師培養(yǎng)對象聘請一位高校指導(dǎo)老師，每個名師培養(yǎng)對象指導(dǎo)三位骨干教師；“導(dǎo)師帶教”：導(dǎo)師帶領(lǐng)團隊，與成員形成研究共同體，互相促進，共同提高。

2.實施“從問題到實踐”的動態(tài)科研培訓(xùn)。架構(gòu)“市級——片級——校級”的專項課題進課堂的科研培訓(xùn)活動，促進教學(xué)、科研、培訓(xùn)的相互融合。活動首先以點切入，對教師的教育教學(xué)實踐問題做出歸類、合并、重組、提煉，形成問題清單，選取某個問題的“點”切入，通過教師專項課題申報平臺，教師形成適合自己的專項課題；其次進行立體架構(gòu)，從問題的感性認識上升到經(jīng)驗再造，通過實踐的反饋調(diào)整，層層遞進，在校——片——市級層面逐步形成成果；最后實現(xiàn)遷移生成，科研培訓(xùn)部門負責(zé)將課堂、課題、培訓(xùn)、展示的成果推廣至其他學(xué)校，以點帶面，推動教科研訓(xùn)的一體化發(fā)展。

“教科研訓(xùn)合一”是保證教師教育課程實踐價值、增強教師教育實效性的一項新舉措。它圍繞“專業(yè)實踐能力”的教師發(fā)展目標(biāo)，創(chuàng)新教師教育課程模式，有效整合原先分散的培訓(xùn)資源，在實踐環(huán)節(jié)中一定程度針對了在任教師的學(xué)習(xí)特點，利用教師自身經(jīng)驗與優(yōu)勢，引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解、解決實際問題、提升自身經(jīng)驗。雖然尚需完善，但可以肯定，“教科研訓(xùn)合一”凸顯了在職教師教育課程的實踐性，從而代表了教師教育課程改革的方向。