由教師專業(yè)發(fā)展走向教師人生成長——兼談“全景式”教師人生成長模式

李 方 紅

(華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631)

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由教師專業(yè)發(fā)展走向教師人生成長
——兼談“全景式”教師人生成長模式

李 方 紅

(華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631)

摘要：基于工具理性主義的專業(yè)發(fā)展將教師作為一個(gè)技術(shù)人看待，遮蔽了教師作為情感人，心理人與社會(huì)人的完整人性。教師人生成長則關(guān)注教師完整生命優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)為人與為師的統(tǒng)一，關(guān)照教師人生發(fā)展的全程。人生成長的過程是主體生命機(jī)體與精神世界優(yōu)化與進(jìn)化的過程，這個(gè)過程包含著“理想、理念、素養(yǎng)、自我與外境”的系統(tǒng)優(yōu)化歷程，最終通過教師每日的行為活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)?！吧硇摹⑸?、教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究、交流、資源，文化”是最為重要的八大活動(dòng)，也是重要的路徑。這展露為一種系統(tǒng)性、主體性、生態(tài)性的成長模式，可謂名為“全景式”教師人生成長模式。

關(guān)鍵詞：教育專業(yè)發(fā)展；生化教育;人生成長

教師是一所學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)展開的設(shè)計(jì)師和實(shí)施者，在一定程度上教師文化的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)決定著一所學(xué)校的整體風(fēng)貌。在民主主義思想滲進(jìn)學(xué)校這個(gè)莊園內(nèi)時(shí)，教師還直接或間接參與學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)的管理、決策，利用教師代表大會(huì)行使管理權(quán)力，參與學(xué)校建設(shè)?？梢院翢o夸張地說，教師的高度決定著學(xué)校的高度。

一、教師人生成長的提出與概念

教育就是主體間的交往與互動(dòng)，教師是教育活動(dòng)的組織者與發(fā)起者，對教育質(zhì)量的追求最終落腳點(diǎn)在對教師素養(yǎng)的培養(yǎng)上。教師作為一種專門的職業(yè)并未走過太長的路，教師專業(yè)化的歷程也是學(xué)校從非正式到正式演變的歷程。于是，對教師專業(yè)化發(fā)展的研究伴隨著教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究，成為教師教育研究的核心內(nèi)容與主題。

教師專業(yè)發(fā)展指的是教師作為一種職業(yè)，在教育工作中所需的專業(yè)技能，素養(yǎng)，知識(shí)等方面的發(fā)展與培養(yǎng)。隨之興起了關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的模式研究，實(shí)踐探索。各種教師培訓(xùn)、教師學(xué)習(xí)、教師學(xué)研共同體成為教師專業(yè)發(fā)展的研究細(xì)化內(nèi)容。探查現(xiàn)實(shí)，教師們確實(shí)也每天奔波在教學(xué)、各種會(huì)議、各種培訓(xùn)、各種學(xué)習(xí)、課題研究的活動(dòng)現(xiàn)場，忙得不亦樂乎。教師的專業(yè)技能也確實(shí)得到了很大的提高，但一些新的教師發(fā)展問題卻不斷出現(xiàn)，如教師職業(yè)倦怠問題、家?guī)熋軉栴}、教師身體健康問題、教師師德問題等。這一系列問題的出現(xiàn)一方面是由于教師專業(yè)技能培養(yǎng)自身內(nèi)部質(zhì)量問題。如重形式輕內(nèi)容，內(nèi)容重復(fù)性大質(zhì)量不高，灌輸式的統(tǒng)一化培訓(xùn)的低效率，教師自主發(fā)展時(shí)間資本丟失等。另一方面也是專業(yè)發(fā)展背后的理念問題，專業(yè)發(fā)展割裂了教師為人與為師的統(tǒng)一，將教師為人的人生成長拋之腦后。割裂了情感人、社會(huì)人、心理人與技術(shù)人的統(tǒng)一，將技術(shù)人推至頂峰，看不到其他人的存在。割裂了統(tǒng)一化與個(gè)性化發(fā)展的融合，過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，忽視培養(yǎng)的針對性與個(gè)性化。割裂了管理驅(qū)動(dòng)與內(nèi)在投入的統(tǒng)一，過于強(qiáng)調(diào)壓制式的外在強(qiáng)化與驅(qū)動(dòng)，忽視了教師自身的情感投入，自主發(fā)展。

可見，以往對教師的培養(yǎng)更多是關(guān)注教師作為一個(gè)教育教學(xué)工作者的層面。專業(yè)發(fā)展一詞也更多的是以一個(gè)局外人的眼光，以評判的眼光，以量化的標(biāo)準(zhǔn)來看教師職業(yè)技能、道德、知識(shí)等是否達(dá)到教師能高效從事相應(yīng)教育工作的要求。這實(shí)際上是基于工具理性主義的工作闡釋或曰專業(yè)解析。看重的是教師表現(xiàn)出來的外部特征是否符合該職業(yè)的工作要求。專業(yè)發(fā)展就是訴求外部力量，如培訓(xùn)、學(xué)習(xí)、工作、交流等促進(jìn)教師職業(yè)技能的提升，這種促進(jìn)在現(xiàn)實(shí)生活中催生了三種重要形態(tài)，一是職前學(xué)習(xí)，二是在職培訓(xùn)，三是泛在學(xué)習(xí)(即隨時(shí)隨地都在學(xué)習(xí))。三種形態(tài)與方式都是為了適應(yīng)教育教學(xué)工作以及提升教育教學(xué)的能力。于此，最簡易的方式便是單線對口專業(yè)發(fā)展，或稱對口培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，即是缺什么，培訓(xùn)學(xué)習(xí)什么？教師教育工作需要什么技能，就學(xué)習(xí)什么技能?，F(xiàn)實(shí)中，翻開本科研究生師范生的課程表，走進(jìn)在職各式培訓(xùn)的課程中，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)這種單線對口的強(qiáng)大生命力。另外一種境況則是出現(xiàn)什么問題，就補(bǔ)什么問題，就學(xué)習(xí)什么問題。而且往往都沒有未雨綢繆，而是亡羊補(bǔ)牢。如教師培訓(xùn)在當(dāng)下偏重名師、名家、骨干，偏重發(fā)達(dá)地區(qū)，高職稱人群的培訓(xùn)就是顯著的例子。[1]年青教師僅在入職時(shí)開展兩三天的培訓(xùn)，其他時(shí)間都靠自己摸索，這樣的摸索就好比在沙漠里尋找方向一樣，如果有指南針，則減少了摸索的時(shí)間資本，直接提升了整個(gè)教師隊(duì)伍的素質(zhì)。如此的思路其實(shí)就是專業(yè)發(fā)展的文化導(dǎo)向出的錯(cuò)，把教師當(dāng)成一種專業(yè)的伊始也就是把教師當(dāng)成類似于木工的“工匠”，教書匠也曾經(jīng)流傳，甚至現(xiàn)在還留有她的尾巴。這樣的一種專業(yè)發(fā)展實(shí)際上容易導(dǎo)致教師教育工作的支持系統(tǒng)(包括教師職業(yè)發(fā)展)陷入一種被動(dòng)、線性、單一、散零的狀態(tài)，缺乏生態(tài)性與生命力，缺乏動(dòng)態(tài)性與連續(xù)性，缺乏差異性與多元性，也缺乏系統(tǒng)性。這樣的迷局不是因?yàn)槠渌?，而是重視教師的職業(yè)特性，忽視了教師的普通人的屬性，即沒有重視教師首先是作為人的存在，然后才是教育工作者身份的存在。

于此，還原教師的本真身份，激發(fā)教師的教育教學(xué)生命力才是教師教育工作支持系統(tǒng)應(yīng)該做的事，而且最佳的境地是支持系統(tǒng)的消失，變?yōu)橐环N本能、習(xí)慣與內(nèi)化的教師個(gè)體行動(dòng)。這便需要還原教師作為人屬性與作為教師屬性的統(tǒng)一，這便需要看到教師作為自然人、職業(yè)人、社會(huì)人，同時(shí)還作為情感人、心理人、生活人的存在。可見，這需要把教師首先當(dāng)作一個(gè)完整的生命體，需要把教師生命從職前學(xué)習(xí)延伸到終身學(xué)習(xí)的人生連續(xù)體。完整生命體既要關(guān)注教師為師的專業(yè)發(fā)展，還需要關(guān)注教師為人的人生成長，包括教師的身心、生活、活動(dòng)、社會(huì)性發(fā)展、情感發(fā)展等等。為人發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)，更是教師人生成長的根基系統(tǒng)。人生連續(xù)體則提醒著我們既要關(guān)注教師是職前發(fā)展，在職發(fā)展，還需要關(guān)注教師的退職后的生活，教師是終身成長。這既是對教師作為一個(gè)完整生命體的倫理尊重，也是更好地促進(jìn)教育教學(xué)工作展開的必然要求。

完整生命體與人生連續(xù)體基礎(chǔ)上的人生成長需要我們改變過去單純依靠外在驅(qū)動(dòng)的被動(dòng)式成長到現(xiàn)在將外在驅(qū)動(dòng)與內(nèi)在投入結(jié)合在一起的全景式人生成長上來，甚至達(dá)到這樣的一副圖景——教師把專業(yè)當(dāng)成為自己的事業(yè)，甚至生命投入，最后衍生為愛好與習(xí)慣，興趣與生活的部分。這樣的一種圖景即是教師個(gè)人潛賦、興趣、專業(yè)、事業(yè)、生命、人生實(shí)現(xiàn)了空前的交融共生，這便是人生成長的內(nèi)涵。簡單地說，就是關(guān)照教師完整生命體的優(yōu)化，關(guān)照教師終身的生命優(yōu)化與生活幸福。而不僅僅是教育工作認(rèn)知能力的優(yōu)化，這樣的闡釋把教師專業(yè)發(fā)展演變?yōu)橐粓錾鼉?yōu)化活動(dòng)，終身成長關(guān)照，訴求系統(tǒng)、整合、生態(tài)性的設(shè)計(jì)，人生成長意蘊(yùn)就在于此。

可見，從教師專業(yè)發(fā)展到教師人生成長不是簡單的新詞更替，而是從骨子深處進(jìn)行的大改革，是基于生命發(fā)展的主體本能，基于全景式終身式的人生關(guān)照，基于教育活動(dòng)高效運(yùn)作的本真目的，基于新形勢教師教育工作的支持系統(tǒng)困境而提出來的。教師人生成長更偏重教師作為人與為師統(tǒng)一的本真屬性，她的思路是在根基上，在情感上首先讓教師從事教育教學(xué)工作體驗(yàn)到幸福與快樂，成就與效能。在時(shí)間上將以前是三段式培訓(xùn)衍生為終身發(fā)展關(guān)照。然后內(nèi)外協(xié)同，主體外境合力，在系統(tǒng)性生態(tài)性設(shè)計(jì)上彌補(bǔ)專業(yè)發(fā)展單性、對口、外在的文化負(fù)性與不足，達(dá)抵完滿幸福教育生涯的美妙圖景。接下來要思考的則是如何建構(gòu)教師人生成長的系統(tǒng)架構(gòu)以及教師人生成長的生態(tài)圖景是怎樣的。

二、全景式教師人生成長模式的理論結(jié)構(gòu)

人生成長簡單地說就是指教師基于內(nèi)外驅(qū)力之下，進(jìn)行有規(guī)劃，系統(tǒng)性、生態(tài)性地進(jìn)行行為活動(dòng)優(yōu)化，生命優(yōu)化的過程，指向自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，生活的美滿幸福，素養(yǎng)的提升，生命的進(jìn)化。人生成長相比于專業(yè)發(fā)展，它由幾大突出的特點(diǎn)：一是在內(nèi)容上，關(guān)照教師為人與為師的統(tǒng)一，注重教師專業(yè)、身心、情感、社會(huì)、生活的協(xié)同發(fā)展，展露為一種完整性，全景式的生命關(guān)照與成長優(yōu)化；二是在時(shí)空上，不僅著力于學(xué)校，還延續(xù)到了生活各處，不僅注重在職的培養(yǎng)，還注重終身的發(fā)展，也實(shí)現(xiàn)了一種持續(xù)性，全程式的教師培養(yǎng)；三是在驅(qū)動(dòng)力上，專業(yè)發(fā)展注重外力的驅(qū)動(dòng)，人生成長注重外驅(qū)力與內(nèi)驅(qū)力的結(jié)合，最終實(shí)現(xiàn)一種自我發(fā)展，基于自我文化境況分析的自我規(guī)劃與自主成長，將生命優(yōu)化作為一種習(xí)慣，一種生活方式；四是在策略，路徑上，人生成長將人作為一個(gè)完整的生命機(jī)體，必須實(shí)現(xiàn)內(nèi)外交流，內(nèi)外合力，內(nèi)外溝通。而且將教師為人與為師的成長路徑整合在一起，從生活到文化，實(shí)現(xiàn)了一種全景式的生活化成長與培養(yǎng)思路，是一個(gè)開放、多元、協(xié)同、系統(tǒng)與生態(tài)的成長圖景；五是在成長措施上，將個(gè)體與組織實(shí)現(xiàn)了交融，即注重個(gè)體的自主學(xué)習(xí)與成長，又將共同體的社會(huì)化學(xué)習(xí)，互動(dòng)合作化學(xué)習(xí)納入到我們的視野中，將活動(dòng)作為成長的主要途徑，展露出一種全景性的社會(huì)化成長關(guān)照，人只有在個(gè)體與社會(huì)、文化、組織之間實(shí)現(xiàn)一種嵌入式的溝通與互動(dòng)，成長的歷程才更加富美，才能實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)發(fā)展、卓越發(fā)展、健康成長、進(jìn)化成長、優(yōu)化成長。

圖1　“全景式”教師人生成長模式結(jié)構(gòu)圖

人生優(yōu)化成長(生命優(yōu)化)是教師教育工作效率提升的重要保障，同時(shí)也是作為人的畢生追求。人一生的幸福就是在追求自由，自由是對必然性的超越與適應(yīng)，即認(rèn)識(shí)必然性，認(rèn)識(shí)規(guī)律。而教育的自由則展露為教育工作的深度緘默性與內(nèi)化性，甚至習(xí)慣性與創(chuàng)新性。也就是我們所說的教育智慧，或曰個(gè)人實(shí)踐知識(shí)。但抵達(dá)這個(gè)過程是主體不斷通過內(nèi)外部能量、信息、物質(zhì)、文化的交換與創(chuàng)新得以實(shí)現(xiàn)的。這便是把教師作為一個(gè)生命體從文化論與生物進(jìn)化論，生命哲學(xué)的視角分析的必然結(jié)果。

由此，得出的思路便是對教師的解析變?yōu)閷θ松嬖谂c發(fā)展的文化解析的遷移與調(diào)適。人的存在從文化的繁衍角度看，就是主體在一定文化目標(biāo)下，在一定的環(huán)境資源條件中，以特定的方式不斷完善自我與創(chuàng)造文化的過程與終結(jié)?？梢姡说拇嬖诰褪俏幕瘍?nèi)化與文化外化的不斷交融與共生的過程，也是主體內(nèi)部自主發(fā)展與外部支持供給的過程。要實(shí)現(xiàn)這樣的過程，必須建構(gòu)起目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價(jià)與改進(jìn)的系統(tǒng)運(yùn)行程序，同時(shí)在內(nèi)容上從認(rèn)知、情感、技能、道德等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐?！叭笆健苯處熑松砷L模式(見圖1)則是對此的努力嘗試。

(一)目標(biāo)：做一位“五有老師”

如上文分析，教師的人生成長首先應(yīng)厘清生命目的的圖景與結(jié)構(gòu)。遠(yuǎn)志才能高飛，高屋才能建瓴。清晰的目標(biāo)才能驅(qū)動(dòng)教師的生命力，為教師的生命存在指明方向，激發(fā)斗志。

其實(shí)教師作為人的存在目的與歸宿都是抵達(dá)幸福的人生。教師的幸福來自于對教育教學(xué)的必然性規(guī)律性掌控和創(chuàng)新。同時(shí)也來自自身生命的優(yōu)化。作為教師，首先應(yīng)該成為一個(gè)幸福的人(當(dāng)然作為人的幸福與作為教師的幸福本身是相通的與互補(bǔ)的，共生與融合的)。其次才是一個(gè)優(yōu)秀的教師，最后成為教育教學(xué)規(guī)律的熟練掌控與創(chuàng)造者。即是專家型教師。當(dāng)然，教育家則是在教育教學(xué)規(guī)律的創(chuàng)造上做出杰出貢獻(xiàn)的人。這樣的四層發(fā)展目標(biāo)最終展現(xiàn)出來的就是做一個(gè)有情懷、有素養(yǎng)、有價(jià)值、有尊嚴(yán)、有幸福的教師，不管是普通教師，還是教育家都應(yīng)該做到這五有，當(dāng)然在程度上會(huì)有所差異。再具體而言，也就是要做到“富有愛心、志向高遠(yuǎn)、身心健康、師德高尚、素養(yǎng)全面、技藝精湛、成果豐碩”，這是對“五有”的具體闡釋，也是四層發(fā)展目標(biāo)每一個(gè)目標(biāo)的內(nèi)在要求。

(二)內(nèi)容：從理想到自我的五大成長內(nèi)容

教師教育工作展開作為一種行為，發(fā)生的機(jī)理就在于具備相應(yīng)的器官運(yùn)作身體條件與心理運(yùn)作條件。如強(qiáng)健的器官肌肉，優(yōu)質(zhì)的注意、記憶、思維、感知、想象、言語等心理功能。這些是教育工作的直接構(gòu)成物與直接參與者，這些可以統(tǒng)稱為專業(yè)素養(yǎng)，包含專業(yè)身心、專業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意、專業(yè)智慧。

專業(yè)素養(yǎng)就是教師從事教育工作的主體性條件與基礎(chǔ)。而專業(yè)素養(yǎng)的抵達(dá)，還需要有理想、理念的指引與激勵(lì)，同時(shí)還需要達(dá)到專業(yè)素養(yǎng)的高層次境界——專業(yè)自我，即形成具有自己獨(dú)特風(fēng)格，自己個(gè)人信仰(這里信仰不是宗教里的信仰，是對知識(shí)，自己擁有的理念，實(shí)踐的高度自信與自覺)的高層次境界。所以，專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)自我是專業(yè)素養(yǎng)的三大支持系統(tǒng)。這四大內(nèi)容構(gòu)成了教師人生成長的生命機(jī)體與精神世界。

除此之外，這四大內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)還需要一定的外在環(huán)境、資源、平臺(tái)的支持，把這些內(nèi)容統(tǒng)稱為專業(yè)外境，如良好的文化氛圍，優(yōu)質(zhì)的成長資源，活動(dòng)開展的平臺(tái)等等。

這里需要注意的是，引用“專業(yè)理想、專業(yè)理念、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)自我、專業(yè)外境”雖強(qiáng)調(diào)的是教師為師方面的素質(zhì)與文化條件，但這些條件實(shí)際上也是為人方面的必備基礎(chǔ)。因?yàn)閮烧叩膬?nèi)部機(jī)理是一致的，都是從行為活動(dòng)的角度進(jìn)行的解析。也就是人的存在本質(zhì)上也是系列行為活動(dòng)的存在，也要求具備相應(yīng)的器官運(yùn)作的身體條件與心理運(yùn)作條件，身體條件就是生命機(jī)體的條件，心理運(yùn)作條件就是精神世界的條件。這里引用專業(yè)一詞，主要是強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)角色。

(三)路徑：身心、生活、教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究、交流、資源、文化八路徑

人生成長本質(zhì)上是人生命機(jī)體與精神世界的進(jìn)化與發(fā)展，成長依賴于每時(shí)每刻所進(jìn)行的活動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)優(yōu)化成長，需要我們精心設(shè)計(jì)這些活動(dòng)，同時(shí)進(jìn)行資源配置，保障活動(dòng)的高效進(jìn)行，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)化成長。簡單地說，進(jìn)化的歷程依賴于我們是否有足夠多的時(shí)間，在時(shí)間單元里，我們是否對活動(dòng)進(jìn)行了適切性，優(yōu)化性的組合，并在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)一種自我的超越與進(jìn)化。進(jìn)化指的是進(jìn)步與優(yōu)化。

從教師為人與為師兩方面所進(jìn)行的日常行為活動(dòng)以及對優(yōu)質(zhì)化活動(dòng)的設(shè)計(jì)兩方面來分析，結(jié)合上文對教師成長目標(biāo)與內(nèi)容的解析，我們從教師日常繁復(fù)的多種行為活動(dòng)中提取出了八大活動(dòng)，作為教師人生成長的路徑，包括“身心基礎(chǔ)、生活立身、教學(xué)為本、學(xué)習(xí)促進(jìn)、研究提升、交流共生、資源保障與文化衍生”八條路徑。[1]

(四)措施：基于生活環(huán)境的共同體活動(dòng)化成長策略

在落實(shí)八大路徑上，我們將個(gè)體與組織協(xié)同結(jié)合起來，本著精致設(shè)計(jì)每一活動(dòng)的原則，實(shí)現(xiàn)時(shí)間資本的高效利用，組建起了四大層面的活動(dòng)，包括第一層面的個(gè)體與師徒結(jié)對，第二層面的課題組、工作室與移動(dòng)同盟，第三層面的年級(jí)組與科組，第四層面的校教導(dǎo)處、校際院校與校社。

每一層面的組織的活動(dòng)內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)有所不同，如個(gè)體上可能牽涉到八路徑(其實(shí)就是八大活動(dòng)內(nèi)容)的所有方面，但課題組可能更多的活動(dòng)內(nèi)容是研究與交流活動(dòng)。下文將介紹各個(gè)層面基于八大內(nèi)容的具體活動(dòng)與成長優(yōu)化策略。

三、全景活動(dòng)化教師人生成長的實(shí)踐探索

以下我們將以華南師范大學(xué)附屬小學(xué)為例，從實(shí)踐的角度進(jìn)一步探索“全景式”教師人生成長的模式。

(一)個(gè)體與師徒結(jié)對層面的學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展的實(shí)施

個(gè)體上，主要是自我的生命優(yōu)化，就是自主發(fā)展，自我成長。這是教師人生成長最為基礎(chǔ)的部分，也是最高的境界與追求。

師徒結(jié)對在很多學(xué)校都在實(shí)施，但大部分學(xué)校將師傅的角色限定為傳授者，徒弟限定為學(xué)徒角色。我們則將師徒結(jié)對進(jìn)行了優(yōu)化與發(fā)展，師傅與徒弟形成了多層次的角色關(guān)系，總體來說是互助相長的關(guān)系。

1. 個(gè)體的自主身心生活、教學(xué)研究、學(xué)習(xí)交流、資源文化優(yōu)化

教師人生成長最終落腳點(diǎn)還在于個(gè)體的自身投入與發(fā)展，個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展。需要教師在平日的生活工作中合理安排時(shí)間，堅(jiān)持鍛煉身體，增強(qiáng)體魄。積極建設(shè)一個(gè)溫暖的家庭，與親朋好友形成一種良好的人際關(guān)系，抽出一定的時(shí)間去享受自己的愛好，形成良好的生活情感體驗(yàn)，形成積極、健康、向上的生活狀態(tài)。

其次，教師應(yīng)該堅(jiān)持閱讀，學(xué)習(xí)，多與同行，智者，他人交流，多與學(xué)生溝通，教學(xué)相長。在學(xué)習(xí)上，要注意進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，進(jìn)行泛在化、深入式、主題式的學(xué)習(xí)，以快速提升自己的能力素養(yǎng)，綜合能力。

再次，教師必須把教學(xué)放在首位，堅(jiān)持認(rèn)真?zhèn)湔n，積極鉆研教材，通過教學(xué)研究與教學(xué)實(shí)踐形成互動(dòng)，解決教學(xué)問題，提升專業(yè)素養(yǎng)。在研究上，要多寫，多思，多記，多問。將教學(xué)問題作為研究的對象，通過經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、反思與再造，形成研究成果，逐步構(gòu)建自己的教育理論體系。

最后，教師還應(yīng)該主動(dòng)利用周邊良好的資源環(huán)境，文化條件。這樣的利用一方面是資源文化的選擇，另一方面是資源文化的構(gòu)建。如進(jìn)行時(shí)間資源規(guī)劃，選擇一個(gè)好的工作單位，買一些經(jīng)典著作，構(gòu)建一個(gè)溫暖的家庭等等。

2. 師徒結(jié)對的教研導(dǎo)學(xué)與互助相長

根據(jù)學(xué)校實(shí)際，將師徒結(jié)對活動(dòng)中徒弟與師傅的發(fā)展(師傅和徒弟同時(shí)參與幾個(gè)層級(jí)的評定，即高層級(jí)的師傅可以帶低層級(jí)的徒弟)分為了四個(gè)層級(jí)與階段，從低層級(jí)到高層級(jí)依次是 “入門式”“協(xié)作式”“提高式”“造才式”。每一階段學(xué)校將組織校外專家進(jìn)行評定，評定合格，為此階段滿師，才可進(jìn)入下一階段深造。師徒結(jié)對層面的活動(dòng)主要是教研上互動(dòng)交流，師傅教學(xué)上進(jìn)行引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)互助相長。

(二)課題組、工作室、移動(dòng)同盟層面的學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展的實(shí)施

第二層面是學(xué)校層面的雛形，共同體的命運(yùn)較為緊密，共同體的專業(yè)性更為一致，共同體內(nèi)同呼吸，共命運(yùn)，共進(jìn)退。這些共同體主要包括三種實(shí)體機(jī)構(gòu)，分別是課題組，教師工作室，移動(dòng)同盟。特別是移動(dòng)同盟，是我校學(xué)研共同體的一大創(chuàng)新，同盟的原因各不相同，有的是興趣相投，有的是研究結(jié)締，有的是教學(xué)任務(wù)一致。

1. 課題研究

課題組是由同一課題內(nèi)的項(xiàng)目組老師組成。由于教師研究素養(yǎng)上的差異，設(shè)計(jì)了從國家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、區(qū)級(jí)、校級(jí)的五級(jí)課題研究層次，將校級(jí)小課題研究作為核心軸展開課題研究活動(dòng)。一般，國家級(jí)課題是校本大聯(lián)盟承擔(dān)，省市級(jí)課題一般也是國家級(jí)課題的子課題，校級(jí)課題一般是省市級(jí)課題的子課題，這樣就形成了課題研究一致性與集中性，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)一致，資源整合，研究深入，力量龐大，易出成果。這些成果最終由課題組內(nèi)所有老師共享。

2. 專業(yè)引領(lǐng)與教研指導(dǎo)

學(xué)校有五個(gè)教師工作室，語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)與信息技術(shù)，我校充分整合教師工作室的資源，一方面，五個(gè)教師工作室形成共同體，共同承擔(dān)省級(jí)骨干培訓(xùn)，在一些共通的培訓(xùn)課程上實(shí)現(xiàn)合力與共享。另一方面，教師工作室也是教師專業(yè)發(fā)展的重要承擔(dān)單位，教師可以跟著省級(jí)骨干教師參加工作室的培訓(xùn)，同時(shí)也是工作室的核心成員，同時(shí)，工作室還承接校內(nèi)教師培訓(xùn)的重要任務(wù)。這樣，將教師工作室的價(jià)值最大化，做到一舉多得，一力多發(fā)。

3. 學(xué)研互動(dòng)

移動(dòng)同盟是教師個(gè)性化的共同體組合，在我們主要有以下一些形式。同年級(jí)的同科組移動(dòng)同盟，研究志趣一致的移動(dòng)同盟，生活同盟(如籃球同盟會(huì)等)。特別是同年級(jí)的同科組移動(dòng)同盟，同科組的三、四位老師結(jié)締成為教研共同體，在開學(xué)初，一起商量制定教學(xué)進(jìn)度，將本學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容按單位分給教師們，一位教師重點(diǎn)負(fù)責(zé)某兩三個(gè)單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，擔(dān)任這兩三單元的主教，此時(shí)，另外的老師擔(dān)任助教，負(fù)責(zé)對主教的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改與完善。

在教學(xué)過程中，主教承擔(dān)了所有的上課內(nèi)容，助教在課堂內(nèi)及時(shí)協(xié)助，督查學(xué)生練習(xí)，并負(fù)責(zé)所有班級(jí)的作業(yè)批改。這樣的同盟在分工基礎(chǔ)上緊密合作，實(shí)現(xiàn)了資源整合，無形之中也給老師更多的研究，學(xué)習(xí)的時(shí)間。

(三)年級(jí)組與科組層面的學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展的實(shí)施

在第三層面，將整個(gè)年級(jí)統(tǒng)整為一組，整個(gè)科組也整合為一組。厘清組內(nèi)共同目標(biāo)，彼此合力，資源共建共享，實(shí)現(xiàn)了3+2大于5的效應(yīng)。

1. 德育互學(xué)

在年級(jí)組內(nèi)，因?yàn)槭怯刹煌瑢W(xué)科的教師組成，也有不同角色的教師組成。在年級(jí)組內(nèi)，共同的目標(biāo)是學(xué)生的成長，其共同的活動(dòng)更多著力學(xué)生的德育活動(dòng)上。在班級(jí)管理上，學(xué)生活動(dòng)上，大家有了共同的研究、學(xué)習(xí)主題，在每周一次的年級(jí)會(huì)上，大家暢所欲言，就學(xué)生的德育問題交換意見，有時(shí)還以年級(jí)組為單位開展小德育課題研究，從而彼此互助，學(xué)學(xué)相長，

2. 資源建設(shè)

科組通過大課題研究，科組教研等活動(dòng)，將教研成果撰寫整理成冊，以紙質(zhì)版與電子版兩種形式分別存放在華南師范大學(xué)附屬小學(xué)圖書館與OA系統(tǒng)資源庫中，每位教師都可以使用、分享資源庫中的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)課件。資源分享的前提是資源建設(shè)，這牽涉到內(nèi)容的充實(shí)，載體的建設(shè)，資源的分類整理，資源的管理備份等諸多事宜。在科組內(nèi)，定期推選了數(shù)據(jù)員，完成資料的分類整理，定期清理歸檔與備份的工作。

3. 教研活動(dòng)

在同一科組這個(gè)大聯(lián)盟中，學(xué)校每學(xué)年都會(huì)舉行以下一些常規(guī)的教研活動(dòng)，包括教學(xué)比武、新教師亮相課、研討課、有效課堂教學(xué)活動(dòng)月(這個(gè)月中，同科組的老師每位老師都必須上一節(jié)研討課，科組內(nèi)相互學(xué)習(xí)與交流)、各層級(jí)的接待課與觀摩課等。還包括各層級(jí)的各種教研培訓(xùn)活動(dòng)等。每星期都會(huì)抽出一天下午作為科組集體教研，就教學(xué)進(jìn)度、本周教學(xué)設(shè)計(jì)、科組大課題研究等議題進(jìn)行研討。

(四)學(xué)校、校際、院校、校社層面的學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展的實(shí)施

在第四個(gè)層面上的共同體中，學(xué)校內(nèi)部形成一個(gè)整體，校本共同體，即全校教工組成的大聯(lián)盟(校教導(dǎo)處)。這一層面更多的是為教師學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展提供外部平臺(tái)與資源支持，間接地促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程與優(yōu)化。

1. 資源支持

在校本大聯(lián)盟層面上，學(xué)校首先從戰(zhàn)略上予以學(xué)習(xí)化專業(yè)發(fā)展以支持，把閱讀作為學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃，把學(xué)習(xí)作為學(xué)校的立校之本。其次，在學(xué)習(xí)的硬件與資源投入上，花大力氣，投入較大。從學(xué)校圖書館，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，數(shù)據(jù)庫建設(shè)，學(xué)習(xí)怡人環(huán)境的打造等都為教師的學(xué)、教、研提供優(yōu)質(zhì)的資源支持。再次，在政策與制度上，也對教師的學(xué)習(xí)予以時(shí)間、空間、資源上的保障。還對教師的教研成果予以適當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)。如每月可給每位老師報(bào)銷200元的購書費(fèi)，圖書收入學(xué)校圖書庫，但教師可享有6個(gè)月的超長借閱時(shí)間。另次，我校建立了學(xué)校官網(wǎng)、公信群、附小OA辦公系統(tǒng)，為教師的泛在化學(xué)習(xí)與交流提供了機(jī)會(huì)與平臺(tái)。最后學(xué)校還將華南師范大學(xué)的資源進(jìn)行了合理利用，如CNKI數(shù)據(jù)庫，供教師免費(fèi)登錄與下載。

2. 培訓(xùn)學(xué)習(xí)

在校本大聯(lián)盟中，在校每年每位老師都有一次的外出一周的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，采取分批次，分主題外出培訓(xùn)。通過教師外出培訓(xùn)，拓展了教師的視野，開闊了眼界，增長了見識(shí)，也從制度上，政策上，資源上促進(jìn)教師的不斷學(xué)習(xí)與進(jìn)步。與此同時(shí)，學(xué)校也會(huì)派遣老師參加省級(jí)、市級(jí)、區(qū)級(jí)的各種教研培訓(xùn)活動(dòng)。當(dāng)然，學(xué)校內(nèi)部也會(huì)定時(shí)聘請專家到校講學(xué)，學(xué)校五個(gè)教師工作室也承擔(dān)著校本培訓(xùn)的重要任務(wù)。

3. 內(nèi)外交流

除了校本大聯(lián)盟為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持外，學(xué)校還積極探索外部溝通渠道與空間，經(jīng)常與省內(nèi)兄弟學(xué)校開展各種教研交流活動(dòng)。也與新疆、云南、天津、江蘇等地的多所一流名校締結(jié)了發(fā)展聯(lián)盟。同時(shí)，學(xué)校還與美國，澳大利亞等多所國外一流小學(xué)經(jīng)常互動(dòng)，互派訪教訪學(xué)。每年接待國外多所名校來訪參觀。

當(dāng)然，學(xué)校也積極與華南師范大學(xué)、中山大學(xué)等廣東省內(nèi)的多所高校結(jié)成院校共同體，一方面接受大學(xué)的實(shí)習(xí)生到校教研與實(shí)習(xí)，同時(shí)也將大學(xué)的專家學(xué)者聘為附小的專業(yè)顧問，為學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)。形成了互惠共贏，協(xié)作共生的共同體關(guān)系。

最后，我校每學(xué)期都會(huì)召開家長會(huì)，社區(qū)聽證會(huì)，教師能面對面了解家長，社區(qū)的教育需求，吸收社區(qū)與家長的合理建議。

這些內(nèi)外交流，為教師的專業(yè)發(fā)展提供了鮮活的資料，提供了創(chuàng)造的靈感，增進(jìn)了共同體情感，提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)與人生智慧。不管是作為學(xué)校還是教師個(gè)體，都需要這樣的信息交換與能量交換，才能做到良好的新陳代謝。

4. 評價(jià)反饋

教師的人生成長需要定期進(jìn)行評價(jià)與反饋，針對成長中的問題，發(fā)展中的困境，華南師范大學(xué)附屬小學(xué)通過院校締結(jié)，找到了旁觀者與專業(yè)評審，提升了評價(jià)的實(shí)效性。

[ 參考文獻(xiàn) ]

[1] 呂以新,李方紅.由教師專業(yè)發(fā)展走向教師生命成長——兼談“四三八”教師生命成長模式[J].當(dāng)代教師教育,2013(3):78-83.

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

From Teachers’ Professional Development to Teachers’ Life Growth:Panorama of Education

LI Fang-hong

(SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,Guangdong)

Abstract:The treatment of teachers as technical beings based on instrumental rationalism has concealed the holistic humanity of teachers as emotional, psychological and social beings. However, teachers’ life growth concerns the whole process of teachers’ growth with its focus on the optimization of their whole life, the unity of their position as teachers and human beings. The process of man’s life growth is the process for the optimization and evolution of organism of life subject and spiritual world. The process includes the systematic optimization of “ideal, concept, self-cultivation, self and environment”; the process is realized by the daily behavior of teachers. The most important means includes “body and mind, life, teaching, learning, research, communication, resources, and culture”. Displayed as mode of systematic, subjective, and ecological growth, it can be termed as “panorama of growth”.

Key words:teachers’ professional development; panorama; life growth

作者簡介：李方紅，男，重慶彭水人，華南師范大學(xué)附屬小學(xué)高級(jí)教師。

收稿日期：2015-09-30

中圖分類號(hào)：G525

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)01-0021-07