高校新進(jìn)教師壓力感來源及其與心理健康的關(guān)系

王 雨 晴,甘 鳳 春,段 文 杰

(1 樂山師范學(xué)院，四川 樂山 614000；2 中共武鳴縣委黨校，廣西 南寧 530199；3 武漢大學(xué)，湖北 武漢 430072)

?

高校新進(jìn)教師壓力感來源及其與心理健康的關(guān)系

王 雨 晴1,甘 鳳 春2,段 文 杰3

(1 樂山師范學(xué)院，四川 樂山 614000；2 中共武鳴縣委黨校，廣西 南寧 530199；3 武漢大學(xué)，湖北 武漢 430072)

摘要：本文探討了高校新進(jìn)教師的壓力感來源及其與心理健康的關(guān)系。采用壓力過載量表、抑郁-焦慮-壓力量表以及旺盛感量表對(duì)218名高校新進(jìn)教師進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示，高校新進(jìn)教師的壓力源是事件負(fù)載，但個(gè)人易損性是預(yù)測其心理健康的有效指標(biāo)；心理癥狀主要表現(xiàn)為焦慮；人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)其心理健康有一定影響。

關(guān)鍵詞：壓力感；旺盛感；焦慮-抑郁；心理健康；高校新進(jìn)教師

引 言

越來越多的研究指出，高校教師，尤其是新入職的青年教師所面臨壓力不小，過高的壓力嚴(yán)重影響了青年教師的身心健康。有調(diào)查研究顯示，“15%的青年教師常對(duì)個(gè)人健康、睡眠和工作效率感到極度憂慮，約有36%的青年教師在角色轉(zhuǎn)換和社交方面不適應(yīng)，62.5%的青年教師覺得精神壓力很大?！盵1]高校青年教師壓力表現(xiàn)明顯，以北京市為例，“約52．4%的人對(duì)目前工作滿意度較低，35．4%的人睡眠存在問題、37%的人感到精力應(yīng)對(duì)目前工作較為吃力、42%的人在工作中會(huì)表現(xiàn)得較為煩躁，超過30%的人感覺不到工作意義和教學(xué)工作的樂趣；43%的人有較強(qiáng)的挫折感，感覺事業(yè)沒有什么進(jìn)步?！盵2]高校教師在心理上感受到的高壓力感、抑郁、焦慮、煩躁等不良情緒，不僅影響教師自身健康和對(duì)生活的愉悅度、成功感，而且直接影響到大學(xué)生的成長、成才和心理健康，甚至影響到教學(xué)效果及學(xué)校的穩(wěn)定發(fā)展。

國內(nèi)已有研究大多從壓力事件層面，分析不同的壓力事件對(duì)青年教師心理健康的影響，對(duì)壓力源的探究還是不夠清晰和全面。例如，楊曉智在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為：“青年教師的壓力源可分為生活壓力源和工作壓力源兩類：前者主要表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)壓力較大、工作與個(gè)人生活存在一定程度沖突，后者主要表現(xiàn)為授課任務(wù)繁重、專業(yè)技能和授課技巧問題以及職業(yè)生涯缺乏指導(dǎo)和規(guī)劃等?！盵2]然而，已有的關(guān)于壓力的經(jīng)典理論指出，壓力感不僅僅來自于壓力事件，還有可能源自人們對(duì)壓力事件和自己的評(píng)價(jià)。

數(shù)十年來，許多關(guān)于壓力的經(jīng)典理論對(duì)壓力以及壓力與身心健康的關(guān)系進(jìn)行了深入研究。有一些理論從生物學(xué)角度出發(fā)，認(rèn)為：“壓力是環(huán)境刺激的產(chǎn)物，如果這些環(huán)境刺激長期或者高頻率地超過個(gè)體的適應(yīng)能力，個(gè)體將更有可能患上身心疾病?！盵3]還有一些心理學(xué)家認(rèn)為:“壓力是源自個(gè)體資源的消耗，反復(fù)或持續(xù)的刺激造成惡性循環(huán)，最終增加個(gè)體患病的風(fēng)險(xiǎn)性?！盵4]此外，美國著名心理學(xué)家拉扎勒斯認(rèn)為：“壓力是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，當(dāng)人們認(rèn)為內(nèi)外環(huán)境的刺激超過自身的應(yīng)對(duì)能力及應(yīng)對(duì)資源時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生壓力。”[5]壓力源作用于個(gè)體后，能否產(chǎn)生壓力，主要取決于認(rèn)知評(píng)價(jià)。最近，在綜合諸多壓力理論的基礎(chǔ)上，美國心理學(xué)家阿米爾汗(Amirkhan)提出，人們對(duì)壓力的認(rèn)知評(píng)價(jià)有兩種，“一是對(duì)壓力本身的評(píng)價(jià)，即對(duì)事件的評(píng)價(jià)，被稱為事件負(fù)載(Event Load，EL)，這是一種個(gè)體感到生活的需求急劇增長，外部的需求、責(zé)任和壓力使個(gè)體感到負(fù)擔(dān)重重；二是對(duì)自身的評(píng)價(jià)，即個(gè)人易損性(Personal Vulnerability，PV)，這是一種容易被這些生活需求所影響或被損害的感覺，個(gè)體感到無能為力、不勝任、脆弱和無活力?！盵6]已有研究表明，“事件負(fù)載和個(gè)人易損性能有效地預(yù)測大學(xué)生在期末考試一個(gè)月后的身心健康問題，同時(shí)這兩個(gè)壓力源與遲緩的皮質(zhì)醇反應(yīng)密切相關(guān)，皮質(zhì)醇反應(yīng)是腎上腺軸過載(腎上腺軸是維持機(jī)體穩(wěn)態(tài)的重要調(diào)控系統(tǒng))，也反映了個(gè)體正遭受慢性壓力和與壓力有關(guān)的疾病?！盵7]可知，事件負(fù)載和個(gè)人易損性是預(yù)測個(gè)體身心健康的有效指標(biāo)。鑒于此，本研究將采用壓力過載量表測量高校新進(jìn)教師的壓力是來源于事件本身或是來源于教師對(duì)自身的評(píng)價(jià)，明確這一問題的答案，有助于選擇有效措施緩解教師心理壓力。

世界衛(wèi)生組織指出:“一個(gè)完整的健康狀態(tài)不僅是沒有疾病而且包括軀體健康、心理健康、道德健康和社會(huì)適應(yīng)性良好?！盵8]心理健康的人具備完整的人格，情緒穩(wěn)定，積極情緒多于消極情緒，有較好的自控能力，能保持心理上的平衡，有充分的安全感和明確的生活目標(biāo)。隨著積極心理學(xué)的興起和發(fā)展，越來越多的學(xué)者認(rèn)識(shí)到，一個(gè)完整的心理健康剖面，需要綜合健康(well-being)和不健康(ill-being)兩方面的內(nèi)容。凱斯(Keyes, C. L.)指出，心理健康(即情感，心理和社會(huì)幸福感)與精神疾病(如出現(xiàn)嚴(yán)重的抑郁癥狀、廣泛性焦慮、恐慌癥，酒精依賴癥等)構(gòu)成獨(dú)立相關(guān)的部分?！白罱】档男睦砉δ鼙憩F(xiàn)為低無助感、明確的生活目標(biāo)、高韌性和高親密感?！盵9-10]然而，國內(nèi)外以往有關(guān)高校教師心理健康的研究多采用指向“不健康”的SCL-90量表、職業(yè)倦怠量表(MBI)等。在國內(nèi)，楊睿娟對(duì)教師心理健康的實(shí)證研究現(xiàn)狀分析結(jié)果顯示，“2013年以前采用SCL-90量表進(jìn)行教師心理健康分析的論文有389篇，”[11]而以“健康”指標(biāo)測量教師心理健康的研究卻很少。在國外，Joachim Bauer在研究職業(yè)倦怠綜合征與教師身心健康之間的關(guān)系時(shí)同樣是以SCL-90為主要測量工具。[12]探究高校教師的心理健康水平，這些量表顯然是不足的。心理健康應(yīng)當(dāng)是一種生命蓬勃的狀態(tài)，不僅僅是感到幸福，或擁有成就感，或者具有支持性和有益性的人際關(guān)系，而是所有這些方面的集合。新近開發(fā)的旺盛感量表(Comprehensive Inventory of Thriving，CIT)正是對(duì)心理健康狀態(tài)的評(píng)估，涵蓋了廣泛的心理健康結(jié)構(gòu)，用于預(yù)測各種心理健康的結(jié)果，致力于呈現(xiàn)心理健康整體的積極功能?！巴⒏辛勘砭哂辛己玫男判Ф?，能很好地預(yù)測身體健康水平、健康行為狀況以及與健康相關(guān)聯(lián)的生活質(zhì)量。”[13]

因此，本研究將探求高校新進(jìn)教師的壓力感來源及其與心理健康的關(guān)系。第一，在兩種壓力感來源中(即事件負(fù)載與個(gè)人易損性)，本研究認(rèn)為新進(jìn)教師由于剛從校園步入職場，躊躇滿志，首要任務(wù)是適應(yīng)全新的生活環(huán)境及人際關(guān)系，因此其壓力感主要是源于事件負(fù)載。據(jù)此，提出假設(shè)一：高校新進(jìn)教師在事件負(fù)載上的均分顯著高于個(gè)人易損性上的均分。第二，個(gè)體在遭受壓力時(shí)，會(huì)產(chǎn)生焦慮、緊張、抑郁等負(fù)性情緒，本研究認(rèn)為新進(jìn)教師在角色適應(yīng)的過程中，要面臨很多新挑戰(zhàn)，但礙于工作和生活經(jīng)驗(yàn)的不足，更可能感到焦躁不安和煩悶，據(jù)此，提出假設(shè)二：高校新進(jìn)教師遭受壓力時(shí)，表現(xiàn)出的心理癥狀主要是焦慮。第三，從前文提到的文獻(xiàn)研究中可知，個(gè)體在壓力過載量表上(事件負(fù)載和個(gè)人易損性)的總得分越高，表明個(gè)體遭受的壓力感就越強(qiáng)烈，患上身心疾病的風(fēng)險(xiǎn)將更高，據(jù)此，本研究提出假設(shè)三：高校新進(jìn)教師的壓力感來源與焦慮、抑郁正相關(guān)，與旺盛感負(fù)相關(guān)。此外，本研究還將探索不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量下高校新進(jìn)教師心理健康狀況，探求其在崗位性質(zhì)、婚姻狀況和年收入水平的高校新進(jìn)教師在心理健康水平上是否存在顯著差異。

一、研究對(duì)象與方法

(一)對(duì)象

隨機(jī)對(duì)高校的新進(jìn)教師進(jìn)行問卷調(diào)查，參與人數(shù)為221人，收回有效問卷218份(98.64%)。據(jù)填答的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息,大學(xué)本科77人(35.48%)，碩士114人(52.53%)，博士26人(11.98%)；教學(xué)崗位142人(65.14%)，行政崗位28人(12.84%)，輔導(dǎo)員崗位46人(21.10%)，其他崗位2人(0.92%)；未婚136人(62.39%)，已婚82人(37.61%)；年收入3萬以下28人(12.90%)，年收入3萬到5萬107人(49.31%)，5萬以上82人(37.79%)。

(二)方法

1.壓力過載量表(Stress Overload Scale，SOS)

“該量表包括個(gè)人易損性(Personal Vulnerability，PV)和事件負(fù)載(Event Load，EV)兩個(gè)分量表，共計(jì)30道題，其中干擾題4項(xiàng)?！盵6]要求被試根據(jù)過去一周的實(shí)際情況做出判斷，采用5點(diǎn)計(jì)分(1=一點(diǎn)也不，5=非常多)。壓力過載量表描述了人們壓力過載時(shí)的狀態(tài)。事件負(fù)載量表，反映被試對(duì)壓力事件進(jìn)行認(rèn)知和評(píng)價(jià)后產(chǎn)生的壓力過載表現(xiàn)(例如，“在過去的一周，你感到過度緊張”)。“個(gè)人易損性反映了被試對(duì)處理壓力事件的無能感(例如，在過去的一周，你感到不能勝任)。”[7]SOS得分越高，表明被試的壓力感越強(qiáng)烈。本研究中，α值為0.886，表明該量表信度良好。

2.抑郁-焦慮-壓力量表(Depression Anxiety Stress Scales，DASS)

“該量表分為抑郁、焦慮、壓力三個(gè)維度，共21個(gè)題項(xiàng)組成(每個(gè)維度各有7道題)，”[14]要求被試根據(jù)自己過去一周之內(nèi)的實(shí)際情況做出判斷，采用4點(diǎn)計(jì)分(0=此項(xiàng)根本不符合我的情況，4=此項(xiàng)與我的實(shí)際情況非常相符)。得分越高，表明被試的抑郁、焦慮、壓力水平也越高。已有研究證明該量表“具有良好的內(nèi)部一致性和因子結(jié)構(gòu)。”[15]本研究中，α值為0.766，表明該量表信度良好。

抑郁和焦慮水平是預(yù)測心理健康水平的有效指標(biāo)，因此，本研究采用DASS中的抑郁和焦慮維度，測量參與調(diào)查者的心理健康水平，呈現(xiàn)心理健康中的消極部分。

3.旺盛感量表(Comprehensive Inventory of Thriving，CIT)

“該量表包括人際關(guān)系(Relationship)、激情(Engagement)、駕馭(Mastery)、自主(Autonomy)、意義(Meaning)、樂觀(Optimism)、主觀幸福感(Subjective Well-Being)7個(gè)一級(jí)維度,有感受到的支持(Support)、社區(qū)資源(Community)、信任(Trust)、尊重(Respect)、孤獨(dú)(Loneliness)、歸屬感(Belonging)、激情/投入/興趣 (Engagement)、個(gè)人技能運(yùn)用(Skills)、學(xué)習(xí)新事物 (Learning)、目標(biāo)達(dá)到的程度 (Accomplishment)、自我效能 (Self-Efficacy)、自我價(jià)值(Self-Worth)、對(duì)生活的掌控 (Control)、生活的意義和目的 (Meaning and Purpose)、樂觀 (Optimism)、生活滿足感 (Life satisfaction)、積極感 (Positive feelings)、消極感 (Negative feelings)18個(gè)二級(jí)指標(biāo)，共計(jì)54道題?！盵13]要求被試根據(jù)自己的同意程度做出判斷，采用5個(gè)等級(jí)計(jì)分(1=完全不同意，5=完全同意)。CIT能有效地反映心理健康的積極狀態(tài)水平，本研究采用7個(gè)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)行測量統(tǒng)計(jì)，得分越高，表明心理健康水平越高。本研究中，α值為0.915，表明該量表信度良好。

(三)統(tǒng)計(jì)處理

數(shù)據(jù)采用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、結(jié)果

(一)高校新進(jìn)教師壓力感來源與心理健康描述統(tǒng)計(jì)分析

分析結(jié)果見表1。

數(shù)據(jù)顯示，高校新進(jìn)教師在事件負(fù)載上的均分顯著高于個(gè)人易損性上的均分(t=11.10，P<.01)；焦慮均分顯著高于抑郁均分(t=2.76，P<.01)；旺盛感均分為3.54，其中人際關(guān)系均分為3.44，激情均分為3.48，駕馭均分為3.58，自主均分為3.51，意義均分為3.58，樂觀均分為3.95，主觀幸福感均分為3.56，這七個(gè)維度中，樂觀均分最高，人際關(guān)系均分最低，并且樂觀得分顯著高于人際交往得分(t=-134.951，P<.01)。

表1　高校新進(jìn)教師壓力感與心理健康描述

注：**表示P<0.01，*表示P<0.05.

(二)高校新進(jìn)教師壓力感來源與心理健康的相關(guān)分析

結(jié)果表明，事件負(fù)載(r= .389,P< .01)與個(gè)人易損性(r=.512,P< .01)都與焦慮顯著正相關(guān)。與事件負(fù)載相比，個(gè)人易損性與焦慮的相關(guān)程度更高。個(gè)人易損性與旺盛感(r= -.300,P<.01)存在顯著負(fù)相關(guān)，事件負(fù)載與旺盛感相關(guān)不顯著。焦慮與旺盛感存在顯著負(fù)相關(guān)。見表1。

具體來看，個(gè)人易損性與激情(r= -.176,P< .01)、駕馭(r= -.303,P< .01)、自主(r= -.357,P< .01)、意義( r=-.190,P< .01)、樂觀(r=-.250 ,P< .01)和主觀幸福(r=-.422 ,P< .01)感存在顯著負(fù)相關(guān)，與人際關(guān)系相關(guān)不顯著。可知，個(gè)人易損性與主觀幸福觀感相關(guān)程度最高，與激情相關(guān)程度最低。

雖然事件負(fù)載與旺盛感總體上不存在顯著的相關(guān)，但是事件負(fù)載卻與旺盛感上兩個(gè)子維度存在非常顯著的負(fù)相關(guān)，分別是自主(r=-.232 ,P<.01)和主觀幸福感(r=-.195 ,P< .01)?？梢?，相比個(gè)人易損性，事件負(fù)載與自主的相關(guān)程度最高。

此外，P崗位性質(zhì)與焦慮得分顯著正相關(guān)(r=.111,P< .05)；婚姻狀況與個(gè)人易損性顯著負(fù)相關(guān)(r= -.150,P< .01)；年收入與駕馭得分顯著正相關(guān)(r=.142,P< .05)。

(三)高校新進(jìn)教師心理健康在不同人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異分析

通過人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量分析，發(fā)現(xiàn)高校新進(jìn)教師的個(gè)人易損性在婚姻狀況上差異顯著(F=6.920，P<.01)，未婚的新進(jìn)教師的個(gè)人易損性顯著高于已婚的新進(jìn)教師。但個(gè)人易損性在崗位性質(zhì)( F=.943，P>.05)、文化程度(F=.951，P>.05)和年收入(F=1.571，P>.05)上差異不顯著。事件負(fù)載在崗位性質(zhì)( F=.861，P>.05)、婚姻狀況(F=.133，P>.05)、文化程度(F=.332，P>.05)和年收入(F=.260，P>.05)上差異都不顯著。

新進(jìn)教師的焦慮水平在崗位性質(zhì)上差異顯著(F=3.652，P<.05)，輔導(dǎo)員的焦慮水平顯著高于教學(xué)崗教師。但新進(jìn)教師的焦慮水平在婚姻狀況(F=.012，P>.05)、文化程度(F=2.300，P>.05)和年收入(F=.301，P>.05)上差異都不顯著。

新進(jìn)教師的抑郁水平在各個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異都不顯著，包括崗位性質(zhì)( F=.946，P>.05)、婚姻狀況(F=.034，P>.05)、文化程度(F=2.309，P>.05)和年收入(F=.047，P>.05)。

新進(jìn)教師的旺盛感在年收入上存在顯著差異(F=3.079，P<.05)，年收入5萬以上的新進(jìn)教師的旺盛感顯著優(yōu)于年收入5萬以下的新進(jìn)教師，年收入3萬以下新進(jìn)教師的意義感(F=5.219，P<.01)和樂觀水平(F=4.890，P<.01)顯著低于年收入3萬以上的新進(jìn)教師。新進(jìn)女教師的自主水平顯著優(yōu)于新進(jìn)男教師(F=6.959，P<.01)。新進(jìn)教師的旺盛感在崗位性質(zhì)( F=1.372，P>.05)、婚姻狀況(F=.317，P>.05)、文化程度(F=2.461，P>.05)和年收入(F=.047，P>.05)差異不顯著。

(四)高校新進(jìn)教師人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量、壓力感來源與心理健康的分層回歸分析

根據(jù)前面相關(guān)分析的結(jié)果可知，人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量中崗位性質(zhì)、婚姻狀況和年收入三個(gè)變量、壓力來源與焦慮、旺盛感相關(guān)顯著，但與抑郁相關(guān)不顯著。因此，在接下來的回歸分析中，篩除抑郁這個(gè)因變量，構(gòu)建了兩個(gè)分層回歸方程，進(jìn)一步探究人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和壓力來源對(duì)焦慮和旺盛感的預(yù)測效度。分析結(jié)果見表2。

方程一用于探究人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和壓力來源對(duì)焦慮的預(yù)測效度，第一層放入崗位性質(zhì)、婚姻狀況和年收入三個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，第二層再加入事件負(fù)載和個(gè)人易損性兩個(gè)壓力來源。結(jié)果顯示，個(gè)人易損性對(duì)焦慮存在顯著的回歸效應(yīng)，但是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)焦慮的回歸效應(yīng)并不顯著。

方程二用于探究人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量和壓力來源對(duì)旺盛感的預(yù)測效度，第一層放入崗位性質(zhì)、婚姻狀況和年收入三個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量，第二層再加入事件負(fù)載和個(gè)人易損性兩個(gè)壓力來源。結(jié)果顯示，年收入水平和個(gè)人易損性對(duì)旺盛感存在顯著的回歸效應(yīng)。

表2　高校新進(jìn)教師人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量、壓力感來源與

注：**表示P<0.01，*表示P<0.05.

三、討論

以往關(guān)于高校教師心理健康的調(diào)查研究幾乎都采用的是癥狀自評(píng)量表(SCL-90)、焦慮自評(píng)量表(SAS)、抑郁自評(píng)量表(SDS)等臨床診斷工具進(jìn)行測量，同時(shí)關(guān)于壓力的研究也都側(cè)重于探討生活事件對(duì)心理健康的影響，忽略了人對(duì)壓力事件以及自己處理壓力事件能力的認(rèn)知評(píng)價(jià)對(duì)心理健康的影響。同時(shí)，考察人的心理健康狀況不僅包括消極的問題，更應(yīng)挖掘心理健康的積極功能和結(jié)果。因此，本研究運(yùn)用旺盛感量表(CIT)、壓力過載量表(SOS)、抑郁-焦慮-壓力量表(DASS)對(duì)高校新進(jìn)教師的心理健康狀況進(jìn)行隨機(jī)抽查，探討了壓力感與心理健康的關(guān)系。

(一)高校新進(jìn)教師感覺受到挑戰(zhàn)

本研究結(jié)果顯示，高校新進(jìn)教師在事件負(fù)載上的均分顯著高于個(gè)人易損性上的均分(t=11.10，P<.01)；焦慮均分顯著高于抑郁均分(t=2.76，P<.01)；旺盛感的七個(gè)維度中，樂觀均分最高，人際關(guān)系均分最低，并且樂觀得分顯著高于人際交往得分(t=-134.951，P<.01)。

以往研究也曾顯示，“年輕教師面臨的壓力事件較多，受到的工作壓力更高，因?yàn)樗麄儽仨毭鎸?duì)是否能夠晉職的壓力和期望?！盵16-18]

此外，阿米爾汗(Amirkhan)等人提出，事件負(fù)載和個(gè)人易損性的得分能夠表明四種不同的心理健康狀態(tài)：高EL和高 PV意味著高風(fēng)險(xiǎn)，低EL和低 PV意味著低風(fēng)險(xiǎn)，高EL和低PV意味著受到挑戰(zhàn)，低EL和高 PV意味著脆弱。新進(jìn)教師因?yàn)槊媾R環(huán)境和角色的轉(zhuǎn)變與適應(yīng)，工作經(jīng)驗(yàn)不足甚至為零，面對(duì)新環(huán)境和角色，常常會(huì)感到需要處理的壓力事件較多，進(jìn)而感受到壓力多來自于對(duì)壓力事件的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，覺得自己受到挑戰(zhàn)，更多地體驗(yàn)到焦慮情緒。

同時(shí)，本次調(diào)查的新進(jìn)教師參加工作的時(shí)長一般在一年以內(nèi)，也就是說，這些新進(jìn)教師通過努力獲得了一份比較體面的工作，初涉職場，干勁十足，憧憬未來，所以在樂觀上的均分最高。但因?yàn)楣ぷ鲿r(shí)間短，認(rèn)識(shí)的人不多，人脈資源還未充分地發(fā)展起來，因此在人際關(guān)系上的均分最低。

(二)個(gè)人易損性是預(yù)測高校新進(jìn)教師心理健康的有效指標(biāo)

本研究結(jié)果顯示，個(gè)人易損性與焦慮顯著正相關(guān)(r=.512, P<.05)，與旺盛感著負(fù)相關(guān)(r=-.300,P<.01)。個(gè)人易損性對(duì)焦慮和旺盛感都有顯著的回歸效應(yīng)?？梢?，個(gè)人易損性能有效地預(yù)測高校新進(jìn)教師的心理健康狀況。

個(gè)人易損性和事件負(fù)載反映了個(gè)體壓力過載時(shí)的表現(xiàn)。當(dāng)壓力事件發(fā)生甚至還未發(fā)生時(shí)，人們除了對(duì)壓力事件本身進(jìn)行認(rèn)知評(píng)價(jià)外，還會(huì)對(duì)自己的抗壓力進(jìn)行認(rèn)知和評(píng)價(jià)。事件負(fù)載是指，個(gè)體對(duì)事件本身進(jìn)行認(rèn)知評(píng)價(jià)，認(rèn)為生活需求急劇增長，感覺負(fù)擔(dān)重重。個(gè)人易損性是指，個(gè)體對(duì)自己的抗壓力進(jìn)行認(rèn)知和評(píng)價(jià)，感覺自己無法處理這些生活需求，認(rèn)為自己脆弱和無能。已有研究表明，“個(gè)人易損性與個(gè)體的堅(jiān)韌性和駕馭力存在更加顯著的相關(guān)，而事件負(fù)載則與重大的生活事件聯(lián)系更加緊密?！盵6]

可見，個(gè)人易損性的確是個(gè)體抗壓力的有效指標(biāo)。個(gè)人易損性越低，抗壓能力也越強(qiáng)，避免陷入焦灼，旺盛感更強(qiáng)。

(三)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)高校新進(jìn)教師的心理健康有顯著影響

已有關(guān)于青年教師壓力與心理健康、幸福感的研究僅僅反映了壓力來源中的事件方面或者壓力應(yīng)對(duì)方式，而忽略了來自認(rèn)知評(píng)價(jià)的壓力(事件負(fù)載和個(gè)人易損性)對(duì)焦慮、抑郁、幸福感的影響。此外，高校中不同崗位新進(jìn)教師的壓力來源是否一致？教學(xué)人員、行政人員和輔導(dǎo)員的壓力感是源自事件還是個(gè)人？面對(duì)同樣的壓力事件，不同性別、不同崗位、不同婚姻狀況、不同年收入的新進(jìn)教師的壓力感是否有差異？對(duì)于這些問題，本研究進(jìn)行了探究。

本研究表明，新進(jìn)P輔導(dǎo)員焦慮水平顯著高于教學(xué)崗教師(F=3.652，P<.05)；未婚教師在個(gè)人易損性分量上的得分顯著高于已婚教師(F=6.920，P<.01)；年收入3萬以下新進(jìn)教師的生活意義感(F=5.219，P<.01)和樂觀水平(F=4.890，P<.01)顯著低于年收入3萬以上的新進(jìn)教師。

1.新進(jìn)輔導(dǎo)員比新進(jìn)教學(xué)崗的教師感到更焦慮

在本研究中，新進(jìn)輔導(dǎo)員焦慮水平顯著高于教學(xué)崗教師。在大多數(shù)人的眼里，輔導(dǎo)員的工作并不輕松，相反，教學(xué)崗的工作都是令人艷羨的。的確，與教學(xué)崗位的教師相比，輔導(dǎo)員的工作內(nèi)容和環(huán)境更富挑戰(zhàn)，他們不僅要承擔(dān)大學(xué)生的思想政治教育和心理教育工作，還要像“保姆”一樣管理和照顧學(xué)生，尤其是需要重點(diǎn)關(guān)注的學(xué)生較多時(shí)，輔導(dǎo)員更是常常感到焦頭爛額。從工作內(nèi)容上說，輔導(dǎo)員主要從事的是事務(wù)性的工作，事情多而繁雜，新進(jìn)的輔導(dǎo)員由于經(jīng)驗(yàn)不足，更容易產(chǎn)生焦慮情緒。

2.未婚的新進(jìn)教師個(gè)人易損性顯著高于已婚教師

個(gè)人易損性是指，個(gè)體對(duì)自己抗壓力的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。參與調(diào)查的新進(jìn)教師的平均年齡為27歲，正是被社會(huì)稱為“大齡剩男剩女”的年齡階段。良好的婚姻關(guān)系，讓婚姻中的兩個(gè)人比未婚人士獲得更多的心理和社會(huì)支持。同時(shí)，已婚人士往往比未婚人士擁有更多的應(yīng)對(duì)壓力的資源，面對(duì)壓力事件時(shí)，可能會(huì)更積極樂觀。而未婚人士本身已經(jīng)面臨諸多社會(huì)壓力，當(dāng)多重壓力事件加身時(shí)，對(duì)自己抗壓力的認(rèn)知成為壓力的來源，尤其是對(duì)自己能力進(jìn)行否定的負(fù)向思維，而不是事件本身所帶來的壓力，更可能放大事件所帶來的負(fù)面影響。

因此，與已婚新進(jìn)教師相比，未婚新進(jìn)教師面對(duì)壓力事件時(shí)，更可能感到無助和脆弱。

3.年收入3萬以下的新進(jìn)教師旺盛感較低

旺盛感是心理健康的有效指標(biāo)，全面地呈現(xiàn)了心理健康的積極結(jié)果，包括人際交往、激情、駕馭、自主、意義、樂觀、主觀幸福感七個(gè)方面。本研究結(jié)果顯示，與更高水平的年收入相比，年收入3萬以下新進(jìn)教師的旺盛感較差，表現(xiàn)在生活的意義感和樂觀水平兩方面。原因可能有兩個(gè)方面。

一方面，是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。新進(jìn)教師剛剛步入社會(huì)，生活開銷增大，羞于接受父母的資助，經(jīng)濟(jì)壓力隨之增大。面對(duì)現(xiàn)實(shí)的壓力，工資待遇較低時(shí)，會(huì)明顯感到收入與開支不成正比，無法緩解買房、結(jié)婚和贍養(yǎng)父母等壓力，難免影響新進(jìn)教師的心理健康水平。尤其是，每個(gè)高校的工資水平不盡相同，但是工作的內(nèi)容和工作量卻有很多類似之處。當(dāng)同樣都是忙碌了一年，別人的年收入明顯高于自己時(shí)，心理出現(xiàn)落差。

另一面，金錢態(tài)度也是影響新進(jìn)教師心理健康水平的重要因素。董朝輝和王榮的研究表明，“高校教師對(duì)金錢越持有權(quán)利名望、不信任態(tài)度，心理健康狀況越差?！盵19]所以，不能說，年收入越高，心理健康水平也就越高。關(guān)鍵是，收入較低的新進(jìn)教師如何看待自己的年收入水平。

四、小結(jié)

總之，新進(jìn)教師需要自主學(xué)習(xí)心理健康知識(shí)，達(dá)成身心和諧。同時(shí)，高校也應(yīng)提高對(duì)新進(jìn)教師心理健康的關(guān)注度，構(gòu)建青年教師心理壓力的及時(shí)疏導(dǎo)機(jī)制，尤其是加強(qiáng)對(duì)未婚教師、輔導(dǎo)員、抗壓力較差的教師以及年收入3萬以下教師的人文關(guān)懷和心理援助。一方面，高校應(yīng)關(guān)注這些新進(jìn)教師的實(shí)際困難和心理困擾，提供人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)，并著力解決，減輕他們的心理壓力。對(duì)于情況嚴(yán)重的，及時(shí)轉(zhuǎn)介，避免惡性事件的發(fā)生。另一方面，高校也應(yīng)借助本校的心理健康教育中心，對(duì)這些新進(jìn)教師開展以認(rèn)知行為療法為理論指導(dǎo)的心理適應(yīng)教育。例如，可運(yùn)用認(rèn)知行為療法導(dǎo)向的團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)，幫助個(gè)人易損性較高的新進(jìn)教師對(duì)自己形成正向思維，增強(qiáng)意志力，讓他們認(rèn)識(shí)到，造成我們壓力爆棚的不是壓力事件本身，而是我們對(duì)自身抗壓能力的自動(dòng)負(fù)性思維以及評(píng)價(jià)?！罢J(rèn)知重整ABCDE法，是積極心理學(xué)之父塞利格曼發(fā)展出的一套簡單實(shí)用的應(yīng)對(duì)負(fù)性思維的方法，只要通過練習(xí)，思維就會(huì)變得越來越正向……正向思維的鍛煉法分為五個(gè)步驟，一是清楚地覺知正在發(fā)生的壓力事件，避免被直接淹沒在負(fù)面的情緒中；二是分析自己對(duì)事件和自己產(chǎn)生的負(fù)面理解和想法；三是面對(duì)壓力事件引起的負(fù)面情緒和行為，思考可能導(dǎo)致的后果，尤其是可能發(fā)生的最壞結(jié)果；四是對(duì)負(fù)面的信念系統(tǒng)、引發(fā)事情的原因和可能導(dǎo)致的結(jié)果提出反駁觀點(diǎn)，重新思考這個(gè)事件，找出正面的結(jié)果；五是經(jīng)過上述四個(gè)步驟后，會(huì)感到心情有所改善，自己得到鼓舞，樂觀感和希望感也有所增強(qiáng)，甚至獲得自我更新。”[20]以此幫助這些新進(jìn)教師識(shí)別自身存在的不合理信念，養(yǎng)成樂觀思維，豐富他們的壓力應(yīng)對(duì)資源，滿足他們的人際交往需要和歸屬需要，增強(qiáng)抗壓能力，促進(jìn)身心健康和諧發(fā)展。

[ 參考文獻(xiàn) ]

[1] 李曉杰, 蘇鐵熊. 高校青年教師的現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J]. 中北大學(xué)學(xué)報(bào): 社會(huì)科學(xué)版, 2007(S1):109-112.

[2] 楊曉智. 高校青年教師壓力來源及對(duì)策——基于北京市高校調(diào)查的研究[J]. 黑龍江高教研究, 2013,31 (10):95-97.

[3] MCEWEN, B. S. The neurobiology of stress: From serendipity to clinical relevance[J]. Brain Research, 2000(886):172-189.

[4] HOBFOLL, S. E. Conservation of resources. A new attempt at con-ceptualizing stress[J]. American Psychologist, 1989(44): 513-524.

[5] LAZARUS, R, FOLKMAN, S. Stress, Appraisal and Coping[M]. New York: pringer,1984.

[6] AMIRKHAN,J. H. Stress Overload: A New Approach to the Assessment of Stress [J].American Journal of Community Psychology , 2012,49(1-2)：55-71.

[7] AMIRKHAN, J.H,URIZAR JR, G.G, CLARK,S. Validation of a Stress Measure: The Stress Overload Scale[J]. Psychological Assessment, 2015, 27(3):985-996.

[8] 張麓曾. 世界衛(wèi)生組織關(guān)于 “健康促進(jìn)” 的渥太華憲章[J]. 中國健康教育, 1990 (5): 35-37.

[9] KEYES, C.L.M. Mental illness and/or mental health? Investigating axioms of the complete state model of health[J]. Journal of consulting and clinical Psychology, 2005, 73(3): 539-548.

[10] KEYES,C.L.M. Promoting and protecting mental health as flourishing: a complementary strategy for improving national mental health[J]. American psychologist, 2007, 62(2): 95-108.

[11] 楊睿娟.不同職業(yè)類別教師心理健康水平的橫斷歷史研究(1995-2011)[J].教師教育研究,2013,25(4):45-50.

[12] BAUER, J, STAMM ,A, VIRNICH, K,et al. Correlation between burnout syndrome and psychological and psychosomatic symptoms among teachers[J]. International archives of occupational and environmental health, 2006, 79(3): 199-204.

[13] SU, R, TAY, L, DIENER. The Development and Validation of the Comprehensive Inventory of Thriving (CIT ) and the Brief Inventory of Thriving ( BIT )[J]. Applied psychology: Health and Well‐Being, 2014, 6 (3): 251-279.

[14] 文藝, 吳大興, 呂雪靖, 等. 抑郁-焦慮-壓力量表中文精簡版信度及效度評(píng)價(jià)[J]. 中國公共衛(wèi)生, 2012, 28(11): 1 436-1 438.

[15] ANTONY, M.M, BIELING, P.J, COX ,B.J, et al. Psychometric properties of the 42-item and 21-item versions of the Depression Anxiety Stress Scales in clinical groups and a community sample[J]. Psychological assessment, 1998, 10(2): 176-181.

[16] 公丕民，博世杰，李建偉,等. 高校教師主觀幸福感研究[J]. 中國健康心理學(xué)雜志, 2008, 16( 1): 32- 33.

[17] 馬喜亭，李衛(wèi)華，秦蓉. 高校教師心理健康狀況調(diào)查與維護(hù)策略[J].云南行政學(xué)院學(xué)報(bào), 2011 (3):170-173.

[18] 王琦. 高校教師心理健康研究現(xiàn)狀分析[J]. 繼續(xù)教育研究, 2010(4): 111-112.

[19] 董朝輝，王榮.普通高校教師心理健康現(xiàn)狀及影響因素[J]. 中國健康心理學(xué)雜志, 2013(1):100-102.

[20] 何敏賢，袁雅儀，段文杰. 發(fā)現(xiàn)自己的抗逆力——正向心理學(xué)的應(yīng)用和技巧[M]. 北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2014:108.

[責(zé)任編輯向?qū)嶿

An Examination of the Relationship Between Sources of Sense of Stress and Mental Health of New Teachers in Universities

WANG Yu-qing1,GAN Feng-chun2,DUAN Wen-jie3

(1MentalHealthEducationCenter,LeshanTeachersCollege,Leshan61400,Sichuan;2TrainingDepartment,WumingCCPSchool,Nanning530199,Guangxi; 3WuhanUniversity,Wuhan430072,Hubei)

Abstract:The present paper examines the relationship between the sources of sense of stress and mental health of new teachers in universities. New teachers from 218 famous universities were interviewed by questionnaires of “Stress Overload Scale”, “Depression Anxiety Stress Scales” and“Comprehensive Inventory of Thriving”. Analysis showed that event load was the main Source of Sense of Stress and that personal vulnerability significantly predicted new teachers’ mental health.

Key words:sense of stress; sense of vigor; anxiety-depression; mental mealth ;new teachers in universities

作者簡介：王雨晴，女，四川樂山人，樂山師范學(xué)院心理健康教育中心助教，碩士;甘鳳春，女，廣西南寧人，中共武鳴縣委黨校培訓(xùn)室助教，碩士；段文杰，男，江蘇常熟人，武漢大學(xué)社會(huì)學(xué)系副教授，博士。

收稿日期：2016-01-13

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1674-2087(2016)01-0028-07