巧用整合思維輕松學(xué)習(xí)語文

摘要：語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，如何突出其實(shí)踐性，語文界同仁做了很多方面的嘗試，取得了不少可貴的經(jīng)驗(yàn)。筆者認(rèn)為，讀書動(dòng)筆是學(xué)習(xí)語文的好習(xí)慣，讀是語言感知的實(shí)踐，寫是語言運(yùn)用的實(shí)踐，讀寫是硬幣的正反兩面，讀寫整合是一個(gè)教學(xué)的整體。讀書動(dòng)筆，既可以展示課堂學(xué)習(xí)的過程，也很好地展示學(xué)生思考問題的過程。巧用整合思維，做到學(xué)習(xí)過程、思考問題過程和語言訓(xùn)練過程的三者有機(jī)整合，訓(xùn)練內(nèi)容與訓(xùn)練形式如寄語、感言、對(duì)聯(lián)等生活中常見的語言表達(dá)形式的有機(jī)整合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生積極思考，實(shí)現(xiàn)讀寫整合——課堂上多讀也能多寫，從而整體提高學(xué)生語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：整合思維； 讀寫整合； 課堂教學(xué)；語文學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7343（2016）03-019-5

如何運(yùn)用整合思維？眾所周知，學(xué)科課程整合，能形成綜合運(yùn)用的新的知識(shí)系統(tǒng)。教者通過依據(jù)“讀寫共享知識(shí)假說理論”，對(duì)語文教學(xué)中的閱讀課程與寫作課程的進(jìn)行整合，達(dá)到綜合運(yùn)用“讀寫共享知識(shí)”的思考問題的能力。從解讀文本中所生成的讀問題進(jìn)行整合處理形成文本閱讀的“核心問題” ——在具體情境中學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，或主題整合閱讀資源，或?qū)ｎ}整合閱讀資源，要求學(xué)生把自己對(duì)問題的思考過程寫下來，養(yǎng)成讀與寫的思考習(xí)慣，從而增加語文教學(xué)內(nèi)容的“厚度”和思維訓(xùn)練的“深度”，使課堂上的思維訓(xùn)練真正落到實(shí)處。

一、讀寫整合——用筆展示課堂學(xué)習(xí)的過程

語文學(xué)習(xí)是讀與寫的習(xí)慣教育。這種習(xí)慣，要靠平時(shí)的閱讀教學(xué)中一點(diǎn)一滴的讀的訓(xùn)練、寫的實(shí)踐，要訓(xùn)練、診斷、矯正，再實(shí)踐，不斷循環(huán)反復(fù)中養(yǎng)成的。我在教學(xué)中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生用筆學(xué)習(xí)的策略：

1、劃一劃、想一想：整體性閱讀文本

閱讀教學(xué)首先要解決“讀一讀”的“讀”什么。我要求學(xué)生“讀”作者、“讀”背景、“讀”文題、“讀”文本、“讀”名家解讀文本的文章等?！白x”文題，養(yǎng)成關(guān)鍵詞意識(shí)；“讀”文本，養(yǎng)成起始段、展開段、結(jié)束段的文本意識(shí)和啟始句、展開句、結(jié)束句的文段意識(shí)習(xí)慣，養(yǎng)成依據(jù)文體特點(diǎn)和閱讀要素的讀書習(xí)慣，如小說閱讀要素有環(huán)境、情節(jié)、人物、主題及要素之間的關(guān)聯(lián)思考，詩歌閱讀要素有意象、意境、情感及要素之間的關(guān)聯(lián)思考等；“讀”作者、背景，養(yǎng)成“知人論世”的思考習(xí)慣；“讀”名家解讀文本的文章，養(yǎng)成“借智慧”讀深課文的思考習(xí)慣。老師要放手學(xué)生去“讀”，去“想”，文章不是老師教懂的，而是學(xué)生讀懂的。

劃一劃，讀書要?jiǎng)庸P，不動(dòng)筆不足于讀懂文本。這一環(huán)節(jié)，與“讀一讀”結(jié)合起來，邊讀邊劃。我們要耐心地指導(dǎo)學(xué)生讀中“劃”什么，一要“劃”文題的關(guān)鍵詞，二要“劃”含文題關(guān)鍵詞的文本每段的要點(diǎn)句，三要“劃”含義豐富的重點(diǎn)句，四要“劃”表明行文結(jié)構(gòu)的提示語等。以此來養(yǎng)成讀書動(dòng)筆的習(xí)慣，養(yǎng)成細(xì)心讀書的習(xí)慣。

想一想，在學(xué)生邊讀邊劃環(huán)節(jié)完成后，還不能說學(xué)生初步讀懂了課文，最關(guān)鍵的是要“想一想”。劃出的關(guān)鍵詞、要點(diǎn)句、重點(diǎn)句和提示語再連起來“讀一讀”，學(xué)生頭腦中形成文本的整體框架內(nèi)容。然后，說一說文本寫了什么主要內(nèi)容，有什么主要寫作藝術(shù)特色，并且“畫一畫”文章的思維導(dǎo)圖，展示整體閱讀的成果。

這個(gè)展示過程，也可以了解學(xué)生閱讀文本的實(shí)際學(xué)情，對(duì)文本理解到什么程度，主要存在什么問題，為后面老師教什么提供學(xué)情依據(jù)。這樣可以避免教師無根據(jù)的臆測(cè)學(xué)生學(xué)情的毛病，造成學(xué)生不懂的、難理解的地方，老師一“講”掠過，學(xué)生已經(jīng)明白的老師絮絮叨叨講了一大推，造成大量教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。

2、品一品、探一探：探究性閱讀文本

這一階段閱讀也稱之為“聚焦閱讀”。在學(xué)生基本讀懂文本的基礎(chǔ)上，要把時(shí)間精力聚焦到學(xué)生不易理解的含義豐富的語句上，“品一品”咀嚼文句的精華，品賞其表達(dá)思想感情的精妙。指導(dǎo)學(xué)生“品一品”方式方法：一是鎖定文句中的關(guān)鍵詞、修辭格等；二是瞻前顧后，聯(lián)系上下文語境，把握文本要闡述的核心問題或核心思想，去理性思考闡釋關(guān)鍵詞或修辭格表達(dá)的特定內(nèi)涵或效果；三是嵌進(jìn)“關(guān)鍵詞”及修辭格效果，用自己的語言把它表述清楚。如果聚焦文章主題、刻畫人物意義和寫作背景等這些內(nèi)容，那么，我們要指導(dǎo)學(xué)生去“探一探”，挖掘文本深層內(nèi)涵意蘊(yùn)。其步驟是：①探究格式：___（觀點(diǎn)），原因是____?？畚谋举Y源分析理由：____（學(xué)生言之有理，理由說得通則可）。②探究學(xué)習(xí)取得成果，可以寫下來，展示其思考過程；也可以在小組或班級(jí)說出來展示其思考過程；③再根據(jù)探究展示的思維過程，借助名家解讀課文的智慧，再一次深度閱讀，體悟文本的意蘊(yùn)內(nèi)涵。我們以此通過“聚焦閱讀”的“品一品”“探一探”方式，使學(xué)生與文本、作者親密接觸，并與之心靈與心靈的對(duì)話，達(dá)到深度閱讀的目標(biāo)。

3、議一議、評(píng)一評(píng)：評(píng)價(jià)性閱讀文本

根據(jù)新的閱讀理論，有關(guān)專家把閱讀能力目標(biāo)大致應(yīng)分為四級(jí)，即理解、解釋、評(píng)價(jià)性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，其中評(píng)價(jià)性閱讀指對(duì)選文的性質(zhì)、價(jià)值、精確性和真實(shí)性等方面作出個(gè)人的判斷和評(píng)價(jià)。我為了展開評(píng)價(jià)性閱讀，能很好地創(chuàng)設(shè)“議一議”“評(píng)一評(píng)”的教學(xué)場(chǎng)景，形成了如下的積極語用訓(xùn)練系統(tǒng)：

第一、確立評(píng)論者身份——立論角度。小說從情節(jié)的設(shè)置技巧確立角度評(píng)議，從社會(huì)環(huán)境確立角度評(píng)議，，也可以從人物形象確立角度評(píng)議。同時(shí)，還可以細(xì)分人物形象角度，如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一文對(duì)瑪?shù)贍柕滦蜗笠饬x理解，可以確立作者的角度去評(píng)議瑪?shù)贍柕?，可以確立好朋友的角度去評(píng)議瑪?shù)贍柕拢梢源_立子女的角度去評(píng)議瑪?shù)贍柕碌鹊取?/p>

第二、用好“劃一劃”“想一想”“品一品”“探一探”“評(píng)一評(píng)”的讀書筆記。國外閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)“戰(zhàn)略性讀者”（ strategic reader ） ，即閱讀教學(xué)的目標(biāo)不是為了傳授閱讀策略，而是借閱讀策略去培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)“習(xí)慣”，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)其一生都管用的目標(biāo)。其前提條件有三個(gè)：一整套閱讀策略、大量的時(shí)間，以及經(jīng)常能有效地運(yùn)用閱讀策略 。如理解情節(jié)策略、理解環(huán)境策略、理解人物策略、理解敘述角度策略等。

第三、評(píng)價(jià)性閱讀中的獨(dú)立判斷、獨(dú)立思考、獨(dú)立評(píng)論。如果在評(píng)價(jià)性閱讀中不能解放學(xué)生，放飛思想，那么獨(dú)立評(píng)論就沒有生成的根基。為此，我們借助讀書筆記的功能，提示、示范、引領(lǐng)學(xué)生掌握閱讀文本的整體性閱讀、探究性閱讀和評(píng)價(jià)性閱讀等程序性知識(shí)。

評(píng)一評(píng)，根據(jù)文本具體情境的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)同時(shí)也進(jìn)行著評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)。在評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)置中與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式方法相契合，確定其評(píng)價(jià)依據(jù)，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的動(dòng)態(tài)的生成的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。這樣，既是對(duì)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況的評(píng)議、反饋，同時(shí)也優(yōu)化了課堂教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)行為的形成。

總之，在閱讀教學(xué)過程中，我們以讀寫整合、讀寫一體化的教學(xué)理念，完整、動(dòng)態(tài)地展示學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

二、讀寫整合——用筆展示學(xué)生積極思考的思維過程

讀寫整合，這種形式不僅能展示學(xué)習(xí)過程激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能促進(jìn)使學(xué)生去認(rèn)真思考問題、深入探究理解文本和深度評(píng)析文本的思維發(fā)展，同時(shí)還能逐步提高學(xué)生的文字組織和表達(dá)能力。

在閱讀文本教學(xué)過程中，結(jié)合文章的重點(diǎn)和難點(diǎn)，圍繞有關(guān)主問題指導(dǎo)學(xué)生用筆去學(xué)習(xí)思考。

（一）比較型讀寫中展示思維過程

教學(xué)《荷塘月色》時(shí)，要講授通感修辭，根據(jù)以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只從概念入手，學(xué)生肯定茫然不解。于是我選擇了“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的?！边@個(gè)通感句子，改寫為：

其一：微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛海天相接處若隱若現(xiàn)的云彩似的。

其二：微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛三月里樹梢上時(shí)斷時(shí)續(xù)的楊柳風(fēng)似的。

我讓學(xué)生比較著三個(gè)句子，“遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲”是聽覺，“海天相接處若隱若現(xiàn)的云彩”是視覺，“三月里樹梢上時(shí)斷時(shí)續(xù)的楊柳風(fēng)”是觸覺。有了具體的例句，學(xué)生一下子就明白了通感即是感覺之間的轉(zhuǎn)換。學(xué)生之后就仿出佳句：

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛天外飄來的悠遠(yuǎn)的鐘聲似的。（聽覺）

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛搖籃邊母親輕輕的撫拍似的。（觸覺）

微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛蒙娜麗莎嘴角的綿綿微笑似的。（視覺）

這種教學(xué)中的比較，化抽象為具體，既化解了教學(xué)難點(diǎn)，又激活了學(xué)生思想感情，實(shí)現(xiàn)了由讀到寫的思維轉(zhuǎn)換中突破“通感”教學(xué)難點(diǎn)。

（二）關(guān)聯(lián)型讀寫中展示思維過程

任何事物都不是孤立的存在的，它總是和外界事物發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系。我們?cè)诜治鲆粋€(gè)問題時(shí)，要注意它與其他相關(guān)問題的內(nèi)在關(guān)系，學(xué)會(huì)將與之關(guān)聯(lián)的事物在一起比較。

很多人之所以記住了卞之琳，是因?yàn)樗摹稊嗾隆?，短短四行詩句，給我們相當(dāng)豐富的感受：

“你站在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人在樓上看你。明月裝飾你的窗子，你裝飾了別人的夢(mèng)?！?/p>

這首《斷章》寫的是常見之物、眼前之景，讀過之后卻給人一種新奇感，秘密在哪里呢？我認(rèn)為，關(guān)鍵在于詩人所采用的手法，就是一種“關(guān)聯(lián)”事物的聯(lián)想比較法。詩人通過簡(jiǎn)單的幾個(gè)“關(guān)聯(lián)”對(duì)象：人、明月、窗子、夢(mèng)，表達(dá)了世間萬物相互關(guān)聯(lián)、平衡相對(duì)、彼此依存的哲理。卞之琳給我們打開了一個(gè)新的審美空間，他的這首詩被他通過事物之間“關(guān)聯(lián)”的溝通、聯(lián)想，“繞”出了深刻的思辨情趣。

很多古代作品讓人難忘，也是借助這種手法，使作品思想深邃。如張若虛《春江花月夜》：“江畔何人初見月？江月何年初照人？人生代代無窮已，江月年年只相似?！崩钌屉[《子夜郊墅》“看山對(duì)酒君思我，聽鼓離城我訪君”等。

如教學(xué)《我與地壇》時(shí)，使學(xué)生明白“我”“地壇”文題兩個(gè)關(guān)鍵詞的關(guān)系，依照“在詩文的國度，山水是它的心臟；在山水的家園，詩文是山水的靈魂”句式仿寫：

“在我的精神領(lǐng)地，地壇是我的脊梁；在地壇的神園，我是地壇的赤子?！?/p>

“在我的生命地界，地壇是我的神靈；在地壇的家庭，我是地壇的寵兒。”……

通過仿寫思考，不僅深入理解了文章的內(nèi)容，而且解決學(xué)生習(xí)作中關(guān)系型題目的審題表述不清的問題。

（三）感悟型讀寫中展示思維過程

文本閱讀需要時(shí)時(shí)生命體驗(yàn)，并善于用文字流瀉下一時(shí)的感悟。教師應(yīng)該經(jīng)常要求學(xué)生用凝練的語言提煉自己瞬間的思想情感，這樣運(yùn)用語言的過程，既是對(duì)文本深度思考理解的過程，也是筆下語感不斷廣化、活化、深化、美化的過程。如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》教學(xué)，學(xué)生對(duì)文本有所感悟時(shí)，要求凝練語言提煉感悟。面對(duì)瑪?shù)贍柕陆桧?xiàng)鏈、丟項(xiàng)鏈、還項(xiàng)鏈，那么，你對(duì)她想說什么？請(qǐng)用喜聞樂見的對(duì)聯(lián)寫下寄語。課堂上學(xué)生感悟不斷：“借項(xiàng)鏈丟項(xiàng)鏈項(xiàng)鏈變鎖鏈，愛面子求面子面子要里子?！睓M批“誠信可貴”；“一夜虛榮，項(xiàng)鏈變鎖鏈；一生勞碌，貴婦成老嫗”，橫批“虛榮害人”等。這種人物寄語尤其在小說人物分析中有普遍意義，如祥林嫂、林沖、杜十娘等，都可以引導(dǎo)學(xué)生采用此法去思考提煉其感悟。

又如郁達(dá)夫在《故都的秋》中以獨(dú)特的眼光發(fā)掘古都的美，傾吐對(duì)故都深沉的眷戀，要求學(xué)生對(duì)文本理解感悟?yàn)橛暨_(dá)夫筆下的故都擬一條推薦語，學(xué)生也精彩不斷：“故都的秋，最美的秋；若要賞秋，請(qǐng)來故都?！薄俺磷砉识记铮肺蹲蠲谰??！薄肮哦紱銮?，故人熱心”等。其他還可用四字句概括、一句話留言等方式提煉感悟。

（四）揣想型讀寫中展示思維過程

揣想型讀寫——變“助讀”為“導(dǎo)寫”是一種背依課文的再創(chuàng)作，其形式有擴(kuò)寫、續(xù)寫、改寫、補(bǔ)寫等四種。在習(xí)作過程中激發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)創(chuàng)造思維，培養(yǎng)想象能力，讓學(xué)生懸揣歷史風(fēng)云，感悟歷史人物，深入理解課文。

1、改寫

譬如，粵教版必修二教學(xué)“毛澤東詞二首”，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了《沁園春·長沙》，了解寫詞的歷史背景，理解了詞的閱讀要素：意象、意境、情感，要“知人論世”體會(huì)詞人的思想感情和偉大胸懷。第二首詞《憶秦娥·婁山關(guān)》教學(xué)，我采用“助讀”為“導(dǎo)寫”：

⑴閱讀材料：①品讀 《沁園春·長沙》《沁園春·雪》《七律·長征》；②《毛澤東詩詞欣賞》（中華書局2010年4月版）；③觀看“鳳凰大視野”《大浪淘沙·詩人毛澤東》。

⑵史料背景：①時(shí)間地點(diǎn)：這首詞，應(yīng)該是作于一九三五年二月二十六日左右。②身份地位：一九三五年一月十六日至十八日，遵義會(huì)議開了三天，隨后紅軍就經(jīng)婁山關(guān)北上四川，想和張國燾的紅四方面軍會(huì)合。二月五日，在一個(gè)叫“雞鳴三省”（四川，貴州，云南）的村莊，博古把軍事指揮權(quán)正式移交給毛澤東。③事情背景：上任伊始的毛澤東求勝心切，敵情未明而猛功四川土城。沒料到四川辣子們十分打得，紅軍折兵數(shù)千，敗下陣來。毛澤東當(dāng)機(jī)力斷，決定放棄和張國燾會(huì)合的這一長征初始目標(biāo)，回貴州攻打戰(zhàn)斗力薄弱的黔軍。這是長征途中的最重大的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)折。黔軍企圖憑婁山關(guān)天險(xiǎn)力阻紅軍，會(huì)合川軍、滇軍和中央軍聚殲紅軍于云貴川交界處。彭德懷親自帶兵以急行軍在二月二十六日下午搶占婁山關(guān)，接著幾天，又在婁山關(guān)周圍殲敵二個(gè)師，取得了自從慘敗湘江，損失一半人馬以來的長征途上的第一個(gè)大勝利。

⑶題目：以“殘陽婁山關(guān)”為題，將“婁山關(guān)大捷”這一詞的內(nèi)容改寫成描述性短文。字?jǐn)?shù)300字左右。

⑷示例：天亮復(fù)天暝，紅軍經(jīng)過一夜又一天的急行軍，早已過了險(xiǎn)峻的關(guān)口，擊敗敵人，占領(lǐng)了婁山關(guān)，把困難和艱險(xiǎn)拋到了身后。一天激戰(zhàn)后，遍地硝煙，血流成河，英勇的紅軍戰(zhàn)士倒在了戰(zhàn)場(chǎng)上，他們的鮮血染紅了婁山關(guān)的崇山峻嶺，而紅軍的旗幟在獵獵西風(fēng)中飄揚(yáng)，在夕陽中顯得格外地鮮紅。此時(shí)，毛澤東同志站在高處憑空遠(yuǎn)眺，看遠(yuǎn)處連綿起伏的山脈莽莽蒼蒼，如大海一般深邃，而黃昏的夕陽漸漸落下，剩余的一抹霞光如血一般映紅了天際。

婁山關(guān)，周圍山峰，峰峰如劍，萬丈聳立，插入云霄。中間是十步一彎、八部一拐的山路。婁山關(guān)，一夫當(dāng)關(guān)，萬夫莫開。一片望不盡的起伏山巒，放射出奪目的光彩，西下殘陽像血一般鮮紅，簡(jiǎn)直是一幅雄渾的畫卷?？墒?，毛澤東沉思著，他又是怎樣對(duì)待這些困難的，且看“而今邁步從頭越。從頭越，蒼山如海，殘陽如血”這是何等的氣魄！不禁讓人身臨其境，可以感覺到紅軍戰(zhàn)士前進(jìn)的步伐，想象著當(dāng)時(shí)戰(zhàn)斗的悲壯與豪邁，自己也熱血沸騰起來，似乎自己也成為一名紅軍戰(zhàn)士，為了偉大的事業(yè)，扛起槍和他們?cè)谝黄鹑?zhàn)斗。

西風(fēng)烈，我們的偉人毛澤東面對(duì)險(xiǎn)峻的婁山關(guān)，面對(duì)如血的夕陽，面對(duì)通過婁山關(guān)的紅軍戰(zhàn)士，他是何等氣魄、何等的自信、何等的胸懷，豪邁地?fù)]著手，他正在指揮著革命隊(duì)伍“而今邁步從頭越”。

2、擴(kuò)充

教學(xué)《垓下之圍》。“項(xiàng)王則夜起，飲帳中。有美人名虞，常幸從；駿馬名騅，常騎之。于是項(xiàng)王乃悲歌慷慨，自為詩曰：“力拔山兮氣蓋世，時(shí)不利兮騅不逝。騅不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”歌數(shù)闋，美人和之。項(xiàng)王泣數(shù)行下，左右皆泣，莫能仰視。”至“馬童面之，指王翳曰：“此項(xiàng)王也。”項(xiàng)王乃曰：“吾聞漢購我頭千金，邑萬戶，吾為若德?！蹦俗载囟??！?/p>

⑴閱讀材料：①杜牧《題烏江亭》、王安石《烏江亭》、李清照《夏日絕句》劉邦《大風(fēng)歌》；②“太史公曰：吾聞之周生曰：‘舜目蓋重瞳子’，又聞項(xiàng)羽亦重瞳子。羽豈其苗裔邪何興之暴也！夫秦失其政，陳涉首難，豪杰蜂起，相與并爭(zhēng)，不可勝數(shù)。然羽非有尺寸，乘執(zhí)起隴畝之中，三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下，而封王侯，政由羽，號(hào)為‘霸王’，位雖不終，近古以來未嘗有也。及羽背關(guān)懷楚，放逐義帝而自立，怨王侯叛己，難矣。自矜功伐，奮其私智而不師古，謂霸王之業(yè)，欲以力征經(jīng)營天下，五年卒亡其國，身死東城，尚不覺寤而不自責(zé)，過矣。乃引‘天亡我，非用兵之罪也’，豈不謬哉？”《項(xiàng)羽本紀(jì)》。

⑵史料背景：①時(shí)間地點(diǎn)：公元前202年十二月的一天，項(xiàng)羽兵敗逃至垓下。②身份地位：秦末農(nóng)民起義軍領(lǐng)袖。名籍，字羽，下相（今江蘇宿遷西南）人。出身楚國貴族。③事情背景：《項(xiàng)羽本紀(jì)》是《史記》中最精美的一篇。全文主要描寫了三大戰(zhàn)役，巨鹿之戰(zhàn)，勇冠三軍，成為天下注目的英雄；鴻門宴上，坐失良機(jī)，埋了悲劇的種子；垓下之圍，慷慨悲歌，留下末路英雄之悲愴。

⑶題目：據(jù)“自刎而死”四字以“血染烏江”擴(kuò)充為在想象基礎(chǔ)上細(xì)致描寫人物，突出典型人物的精神風(fēng)貌的場(chǎng)景片斷。

⑷示例：天，鉛鍋似的壓在地面，遠(yuǎn)處的天邊，一抹腥紅色的云久久不愿離去。風(fēng)咆哮著，烏江的水沸騰似的翻滾；地球，似乎要在這一刻炸裂。他，手執(zhí)那已血祭的寒鐵，如雕塑般佇力良久。一個(gè)閃電劃破長空，沒有聽到雷聲，世間都已沉默……又一閃，是那劍光，和著那并不耀眼的閃電。于是，雷的轟鳴，壯士應(yīng)聲倒下。于是，雨如注泣下。血，紅色的血沿著刀口淌出，在雨水的沖刷下融進(jìn)了泥土，匯入了烏江。就這樣，他用生命告慰了隨他踏過烏江的父老鄉(xiāng)親，用同樣鮮紅的血保護(hù)楚國的將士，以及千萬追隨他的黎民百姓。她為他而選擇放棄生命，而他又是為了誰？是他自己，是他們，抑或是她？烏江為了誰而悲鳴，這重要嗎？他和她永留汗青，早已不需要記載功過的碑，歷史長河中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，自有后人評(píng)說！依然記著李清照的詩：“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄。至今思項(xiàng)羽，不肯過江東?！?（《心靈的選擇》）

3、延伸

在古詩文教學(xué)中，課文片斷作擴(kuò)充、延伸、改易、補(bǔ)白，并不僅僅限于詩詞、史傳等文體，它蘊(yùn)含著很大的教學(xué)空間。又如《我與地壇》教學(xué)，在課堂結(jié)束之前作延伸拓展性思考。

⑴閱讀材料：①貝多芬的名言“乞求失敗”；②“感謝挫折和失敗，因?yàn)樗松咆S富、充實(shí)?？嚯y是人生的真諦，苦難在雕塑一個(gè)人”（作家陸星兒）；③“如果把苦難只視作苦難，那它真的就是苦難。但如果讓它與你精神世界里最廣闊的那片土地去結(jié)合，它就會(huì)成為一種寶貴的營養(yǎng)，讓你在苦難中如鳳凰涅槃，體會(huì)到特別的甘甜和美好?！保ā蹲尶嚯y芬芳》）

⑵史料背景：①作者身份：史鐵生，北京市人，“文革”期赴陜西務(wù)農(nóng)，因積勞致殘下肢癱瘓，回城后潛心文學(xué)創(chuàng)作，現(xiàn)為專業(yè)作家。作品有《我的遙遠(yuǎn)的清平灣》《插隊(duì)的故事》《夏日的玫瑰》《合歡樹》《務(wù)虛筆記》。②作者的心語：“心血傾注過的地方不容丟棄，我常常覺得這是我的姓名的昭示，讓歷史鐵一樣地生著，以便不斷地去看它，不是不斷地去看這些文字，而是借助這些蹣跚的腳印不斷看那一向都在寫作著的靈魂，看這靈魂的可能與去向。”③背景材料：這篇文章談到的是一個(gè)人，當(dāng)他面對(duì)冷酷的現(xiàn)實(shí)、殘忍的命運(yùn)時(shí)，如何在人生宗教的路上不息追尋靈魂的燦爛與心靈的寧靜的歷程。

⑶題目：以“面對(duì)苦難——生命的追問”為話題寫一句富有哲理的感言。

⑷“感言”展示：

“流星的光輝來自星體的摩擦，珍珠的璀璨來自貝殼的血淚，痛苦是一種財(cái)富，從苦難起航，只有在痛苦和磨難中才會(huì)誕生靈魂的歌?！?/p>

“生命恰似一股激流，沒有巖石和暗礁，就激不起美麗的浪花。”

“生命是一朵常開不敗的花，那挫折必是滋養(yǎng)花的養(yǎng)分，沒有經(jīng)歷挫折的人生是不完整的人生，沒有養(yǎng)分滋養(yǎng)的花遲早也會(huì)枯萎?！薄?/p>

4、補(bǔ)白

文本經(jīng)常存在著空白點(diǎn)，這些空白點(diǎn)發(fā)掘運(yùn)用得巧妙，常能源于文本有超越文本，讓學(xué)生在文本“二度創(chuàng)造”中獲得文本的意義生成。如《裝在套子里的人》中的別里科夫在結(jié)婚的悲劇中一命嗚呼，進(jìn)入他人生的最后的套子——墳?zāi)?，而?chuàng)寫墓銘志在文中就是一個(gè)空白點(diǎn)。以墓銘志的方式讓學(xué)生寫讀、評(píng)點(diǎn)，補(bǔ)充其空白等。

揣想型讀寫——變“助讀”為“導(dǎo)寫”這種教法，易于激發(fā)思考問題，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)造思維。為成功地再現(xiàn)歷史風(fēng)貌，作者必須對(duì)課文語境“忖之度之，以揣以摩”，在篩選有價(jià)值信息的過程中，達(dá)到自我消化和深入理解課文的目的。而在此基礎(chǔ)上，吸納新鮮材料“遙體人情，懸想事勢(shì)”，探測(cè)人物的內(nèi)心，填補(bǔ)細(xì)節(jié)的空白，學(xué)生的創(chuàng)造力就有了用武之地。

三、結(jié)語：讀寫整合——用筆學(xué)習(xí)語文

在語文教學(xué)中“巧妙”運(yùn)用整合思維，使課堂教學(xué)呈現(xiàn)至少三方面的優(yōu)勢(shì)：

第一、學(xué)習(xí)過程、思考過程和語言訓(xùn)練過程三者整合為一，形成語文整體教學(xué)。這樣，既能增加了語文教學(xué)的“厚度”和“深度”又能很好地養(yǎng)成讀書動(dòng)筆的好習(xí)慣。

第二、語文學(xué)科是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，如何體現(xiàn)其實(shí)踐性呢？一是多讀，二是多寫。多讀，讀文本，讀語文本相關(guān)的資料文本，通過“導(dǎo)寫”環(huán)節(jié)，借助文本與文本相關(guān)文本資料兩者之間的關(guān)聯(lián)，整合運(yùn)作思考，引導(dǎo)學(xué)生深度理解思考文本的知識(shí)意義；多寫，不是一個(gè)學(xué)期布置八、十篇作文，而是課堂上多動(dòng)筆，訓(xùn)練學(xué)生的運(yùn)用語言的習(xí)慣。

西方語言心理學(xué)家認(rèn)為：閱讀與寫作是一個(gè)在不同語言水平上（語義、句法、段落、篇章）依賴于知識(shí)陳述的認(rèn)知加工群。閱讀和寫作之間可能依賴于同樣或相似的知識(shí)陳述、認(rèn)知加工、上下文語境關(guān)系的約束。讀寫能力之間具有高度的相關(guān)性，其發(fā)展是相類似的，彼此接近平行。

因此，讀寫整合，讀是對(duì)語言的感知訓(xùn)練，寫是對(duì)語言的運(yùn)用訓(xùn)練，讀寫是硬幣的正反兩面關(guān)系，都體現(xiàn)了語文學(xué)科的實(shí)踐性。

第三、內(nèi)容與形式的整合。要求學(xué)生深度閱讀文本、理解文本，寫出對(duì)問題的思考的見解和感悟，與生活中寫作樣式，如寄語、對(duì)聯(lián)、留言、感言、推薦語、墓銘志等整合，易激起學(xué)生的寫作興趣和對(duì)文本的進(jìn)一步的思考及錘煉語言表達(dá)。在語文學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)自己，體驗(yàn)到“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)造”的喜悅和激動(dòng)，讓學(xué)生的心智、人格在這種“喜悅”和“激動(dòng)”中升華。

所以說，課堂教學(xué)中巧用整合思維，做到讀寫整合，用筆學(xué)習(xí)語文。這是提高學(xué)生整體語文素養(yǎng)行之有效的途徑。

【參考文獻(xiàn)】

①洪世昌、吳羽君.共享、協(xié)同、創(chuàng)意——讀寫整合式語文教學(xué)探微﹝M﹞廣州：華南理工大學(xué)出版社.2014年6月第一版.74-81

②袁建中.語文課，應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生用筆去學(xué)習(xí)——關(guān)于增加語文課堂教學(xué)“厚度”和“深度”的思考﹝J﹞中學(xué)語文教學(xué)參考，2007（7）41-42.

③時(shí)劍波.創(chuàng)意表達(dá)：讓文本閱讀與語言訓(xùn)練同行﹝J﹞中學(xué)語文教學(xué)，2008（8）26-28.

④榮維東.多讀比多寫更利于提高寫作能力﹝J﹞語文學(xué)習(xí)，2009（6）20

作者簡(jiǎn)介：生于1962年11月，中共黨員，中學(xué)語文高級(jí)教師，研究生學(xué)歷，全國優(yōu)秀語文教師，發(fā)表論文四十余篇，出版專著論著四部，現(xiàn)正主持廣東省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題“讀寫整合式語文教學(xué)研究”

注：本文是廣東省教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題“讀寫整合式語文教學(xué)研究”﹝2012YQJK053﹞成果