學前藏漢雙語教師的雙語使用態(tài)度研究

蔡紅梅,李姍澤,尕措吉

(1.西南大學教育學部,重慶　400715;

2.青海民族大學師范學院,青海西寧　810007)

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學前藏漢雙語教師的雙語使用態(tài)度研究

蔡紅梅1,李姍澤1,尕措吉2

(1.西南大學教育學部,重慶400715;

2.青海民族大學師范學院,青海西寧810007)

[摘要]研究調查了23所藏區(qū)幼兒園教師的藏漢雙語能力、雙語使用現(xiàn)狀及其雙語使用態(tài)度。結果顯示：不同民族教師的藏語和漢語使用存在顯著差異，藏族教師的藏語使用以融合性動機為主，漢族教師的藏語使用以工具性動機為主，語言動機是影響學前教師藏漢雙語使用態(tài)度的主要因素。不同民族的教師對雙語傳承的態(tài)度具有一致性，對雙語效益和雙語教育的態(tài)度存在差異，在學前藏漢雙語實踐中則體現(xiàn)為兩難的矛盾選擇。研究提出促進兒童雙語能力均衡和共生發(fā)展的雙語教育取向是最具發(fā)展性的語言態(tài)度。

[關鍵詞]學前藏漢雙語；語言態(tài)度；雙語教師；學前雙語教育

一、問題提出與理論探討

語言態(tài)度是反映群體間相互關系的一個重要線索，在表現(xiàn)和決定這種關系中扮演重要的角色[1]。教師的雙語使用態(tài)度是學前藏漢雙語教育發(fā)展的一項基礎性研究。當前，我國的學前藏漢雙語教育處于發(fā)展的關鍵時期，如何引導學前教師建立理性、正向的雙語使用態(tài)度，事關學前藏漢雙語教育事業(yè)發(fā)展的健康發(fā)展。從已有的學前藏漢雙語教師相關研究來看，研究較少，且多集中在學前藏漢教師隊伍培養(yǎng)現(xiàn)狀、存在問題及對策等方面[2][3]，關于學前藏漢雙語教師語言使用態(tài)度的量化研究則比較少見。鑒于此，本研究調查了雙語教師的語言能力和雙語使用狀況，研究結果對學前藏漢雙語教育模式的選擇、師資培養(yǎng)、教育政策的制定及實施具有重要指導價值。

(一)語言態(tài)度

語言態(tài)度是個體對某種語言的價值評價和行為傾向，包含認知性成分、情感性成分和行為性成分[4]。語言態(tài)度決定著人們的語言使用行為，與人們的社會認同或族群認同也有密切關系，體現(xiàn)著社會中特定語言使用的實際和語言運行的健康狀況，是衡量語言變化狀態(tài)的重要指標之一。語言態(tài)度假說就認為，在特定的族群或社會中，人們會對彼此不同的社會地位會產生某些態(tài)度，而這些態(tài)度會影響因語言差別產生的特殊文化形態(tài)和模式，進而影響到使用該語言的族群或個體[5]，具體見圖1。

圖1　語言態(tài)度形成模式

語言態(tài)度研究通常有行為主義和認知心理兩種范式，前者是根據(jù)觀察個體對某種語言回應，推測語言態(tài)度，如社會語言學家就通過觀察個體的語言行為，推測其優(yōu)勢語言，進而判定語言態(tài)度；后者則將語言態(tài)度視作為由個體內在的心理狀態(tài)，導致某些外在的行為表現(xiàn)?？梢?，語言態(tài)度是比較復雜的行為表現(xiàn)與心理狀態(tài)，既是外在語言使用行為的內在心理因素，也是具體語言使用行為的直觀顯現(xiàn)。

(二)語言使用動機

語言使用是語言態(tài)度的外在行為體現(xiàn)，也是決定個體語言能力的關鍵性因素。個體學習或使用某種語言的動機有兩種，即融合性動機和工具性動機。融合性動機是指個體想符合使用某種語言群體的需要，即當個體想得到某語言群體的贊賞與期望，或希望成為該語言群體中的一份子時，就越容易接納該語言、文化所屬的群體。融合性動機通常具有情感表征性，可培養(yǎng)人們的鄉(xiāng)土情懷、民族認同和國家情感。工具性動機是指把語言當做溝通工具，借以獲取溝通、升遷、名利等實質性功效的動機[6]。工具性動機與個體對使用特定語言的潛在效果認知有關。研究者認為，融合性動機產生的刺激比較長久，維持時間也相對較長，對于提升語言的水平有較大的幫助；而工具性動機則相對短暫，較難保持，當個體達到實際的目的時，工具性的動機通常也會消失[7]。

在實際的語言生活中，語言態(tài)度、文化認同和語言動機密不可分，融合性動機和工具性動機通常交織在一起，以整體的狀態(tài)影響著人們的語言使用態(tài)度。人們很難將兩者嚴格的區(qū)分，或以定量方式表述兩者在語言生活中所占的比重。研究者主要從雙語現(xiàn)象、雙語權利、雙語傳承、雙語效益和雙語教育等方面，對人們的雙語使用態(tài)度進行分析研究[8]。

(三)學前教師的雙語使用態(tài)度

教師的藏漢雙語使用態(tài)度是在雙語接觸環(huán)境中，由其對雙語價值的評價而形成和表現(xiàn)出來的行為傾向，與教師的社會背景密切相關。雙語教師對特定語言的態(tài)度是由工具性動機和整合性動機混合構成的，隨著時空的變遷，教師的語言態(tài)度也可能產生相應的變化。雙語教師工作中的語言態(tài)度是影響兒童雙語能力獲得的一個關鍵因素[9]。學前藏漢雙語教師的語言使用態(tài)度，會影響兒童的雙語感知、雙語學習、雙語使用以及雙語能力是否能均衡的發(fā)展。如果教師重視某一語言，對該語言持有積極正面態(tài)度，就會將其應用于幼兒園各項活動中；反之，如果教師對某一語言的態(tài)度趨向負面，則會對該語言的傳承或傳播和發(fā)展產生不利的影響。

二、研究方法

(一)研究對象

研究主要采用目的抽樣的問卷調查法，以西藏那曲地區(qū)和青海省6個藏族自治州23所藏漢雙語幼兒園的一線教師為研究對象。問卷發(fā)放對象主要選擇了公辦、同工同酬及縣聘教師等，學前藏漢雙語師資隊伍中相對穩(wěn)定的群體，他們大多都具備一定的藏漢雙語能力，具有較為穩(wěn)定雙語使用習慣和雙語價值觀。對于私立教師、志愿者和農牧區(qū)的村聘教師，因其流動頻繁，語言使用習慣和態(tài)度不穩(wěn)定，研究將其排除在對象之外。研究共發(fā)出問卷203份，實際回收187份，有效問卷166份，有效回收率為81.8%，其中男教師15人，女教師161人，樣本分布詳細情況見表1。

表1　學前藏漢雙語教師的背景變量分析表(N=166)

(二)研究工具

本研究的工具《幼兒園藏漢雙語教育調查問卷(教師)》是以騰星教授《文化變遷與雙語教育——涼山彝族社區(qū)教育田野工作與文本撰述》的問卷[10]為基礎，根據(jù)研究者2014年在青海省某藏族自治州學前雙語教育的考察，對題目進行修改形成初測問卷，并選取了該州的市、縣城和牧區(qū)的幼兒園各1所，共32位教師進行前測。經(jīng)相關分析和因素分析，剔除鑒別力差和因素負荷較低的題目后形成正式問卷，Cronbach’s α系數(shù)為0.827。

問卷包括4個部分：(1)基本資料，包括性別、年齡、教齡、學歷、民族、幼兒園所在地等內容，為選擇題。(2)語言能力，調查教師藏漢雙語能力，選擇題。(3)語言使用情況，調查教師在日常生活和幼兒園兩個場景中的藏漢雙語的使用情況。(4)雙語使用態(tài)度，從雙語傳承、雙語效益和雙語價值等三個方面進行調查。選項設計采用五點量表，包括非常同意、同意、中立、反對和堅決反對五個等級。計分方法，正向題目采取依據(jù)由“非常同意”到“堅決反對”五等級的順序，分別計5、4、3、2、1；反向題目依照以上的區(qū)分方式，分別計1、2、3、4、5。研究使用SPSS20.0進行數(shù)據(jù)分析。

三、結果與討論

(一)學前藏漢雙語教師的語言能力分析

1.各民族學前教師的藏漢雙語能力狀況

不同民族教師藏漢雙語能力的描述性統(tǒng)計見表2。

表2　不同民族教師藏漢雙語能力描述性統(tǒng)計

(注：1=能熟練地聽、說、讀、寫；2=能熟練地聽、說、讀，但不會寫；3=能熟練地聽、說，但不會讀、寫；4=說起來比較困難；5=能聽懂，但不會說；6=完全不掌握)

表2顯示，首先，藏族教師在藏語能力分數(shù)上表現(xiàn)最好，但標準差高達2.087，說明藏族教師的藏語能力存在著較大差異；藏族教師在漢語能力上分數(shù)和標準差表現(xiàn)最好，這意味著藏族教師的雙語能力最佳。其次，教師的漢語能力普遍優(yōu)于藏語能力，個體間差異相對較小，表明各民族教師的漢語能力不存在大的差異。再次，藏族教師的雙語能力基本處于能熟練地聽、說、讀的水平，滿足了合格的雙語教師應具備的首要條件，即有熟練的主流語和兒童母語能力[11]。這與萬明鋼等人對藏族雙語人的語言態(tài)度研究結論一致，“在藏漢雙語社會中，雙語人幾乎全是藏族”[12]。此外，漢族教師的藏語能力得分為5.75，標準差為0.83,表明漢族教師也具備初步的藏語聽說技能。

藏族教師的藏語和漢語能力表現(xiàn)相當較好，是一個非常值得關注的現(xiàn)象，訪談發(fā)現(xiàn)主要原因包括：首先，藏語為教師的母語，他們自小就生活在藏語環(huán)境中，自然習得藏語聽說能力。其次，受益于中小學的藏漢雙語教育，調查對象中有77%的教師年齡在20~40歲之間，他們是國家大力普及義務教育以來，藏漢雙教育的受益者，通過學校教育掌握了藏語的讀、寫技能，以及漢語的聽、說、讀、寫技能。再次，源于幼兒園日常工作和教學活動組織的語言需要，他們也具有更豐富的學習漢語機會和使用漢語的環(huán)境。

2.不同區(qū)域學前教師藏漢雙語能力統(tǒng)計分析

市區(qū)、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農牧區(qū)學前教師的藏語和漢語的語言能力的描述性統(tǒng)計見表3。

表3　不同區(qū)域學前教師的藏漢雙語能力描述性統(tǒng)計

(注：1=能熟練地聽、說、讀、寫；2 =能熟練地聽、說、讀，但不會寫；3=能熟練地聽、說，但不會讀、寫；4=說起來比較困難；5=能聽懂，但不會說；6=完全不掌握)

表3顯示，首先，農牧區(qū)教師的藏語能力分數(shù)表現(xiàn)最好為3.71，標準差為2.463；縣城教師的藏語能力分數(shù)次之是4.33，標準差為2.239，這說明縣城和農牧區(qū)教師藏語達到熟練聽、說、讀的水平，具備勝任學前雙語教育的語言能力。其次，市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的藏語能力分數(shù)表現(xiàn)都超過5，標準差分別為1.87和1.365,說明他們的藏語能力處于能熟練地聽和說、不會讀寫和完全不掌握之間，表明多數(shù)市區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師，藏語未達到勝任雙語教育的水平。

(二)學前藏漢雙語教師的語言使用情況分析

1.不同民族教師語言使用情況分析

不同民族的教師，在讀書、看電視和聽廣播、在幼兒園與其他教師交流、教學用語以及教案用語等四種不同場景中，語言使用的描述性統(tǒng)計見表4。

表4　不同民族學前教師的語言使用情況分析

*P<0.05(注：1=只用藏語；2=藏語為主；3=藏語漢語相同；4=漢語為主；5=只用漢語)

表4顯示，教師在讀書、看電視和聽廣播,在與幼兒園與其他教師交流，教學用語和教案用語等四種語言場景中，藏漢雙語的使用均達到顯著性差異水平。首先，藏族教師語言使用的分數(shù)由低到高依次為：與同事交流1.56，讀書、看電視和聽廣播2.15，教學用語2.34，教案用語4.07，前三種場景中都是以藏語為主。從差異性來看，藏族教師在幼兒園與同事交流和教學用語兩個方面，差異性相對較小，說明藏族教師在幼兒園公開交流場景中的語言使用存在一致性。其次，漢族教師使用語言的分數(shù)由低到高依次為，在幼兒園與同事交流4.81，讀書、看電視、聽廣播4.90，教學用語4.97，教案用語5。

值得注意的是，無論是藏族教師還是漢族教師，藏語使用頻率最高的場景都是在幼兒園與其他教師交流。由此可推測，藏族教師對藏語使用以融合性動機為主，漢族教師的藏語使用以工具性動機為主。此外，教案用語方面藏族教師的得分為4.07，是以漢語為主的情況，標準差為1.244，說明藏族教師的教案用語存在較大差異。這可能與藏族教師漢語的寫作能力存在較大的差異有關，也表明藏族教師的漢語使用存在工具性動機傾向。

2.不同區(qū)域的教師在幼兒園交流情境中語言使用情況分析

市區(qū)、縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和農牧區(qū)等不同區(qū)域教師，在幼兒園與其他教師交流和教學用語等，兩個公開互動場景中的語言使用情況見表5。

表5　不同區(qū)域教師在幼兒園語言交流

*P<0.05(1=藏語；2=藏語為主；3=藏語漢語相同；4=漢語為主；5=漢語)

表5顯示,首先，在幼兒園公開互動場景中，教師語言使用均達到顯著差異水平。經(jīng)Bonferroni法事后比較，顯示市區(qū)教師使用漢語多于藏語的情況,明顯地高于縣城和農牧區(qū)的教師。其次,市區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在幼兒園公開互動場景的語言使用相似，都是以漢語為主的情形。這既是不同區(qū)域教師所在班級藏族幼兒比例不同的體現(xiàn)，也與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師本身的雙語能力相對較差有關。

3.不同性別和學歷教師在幼兒園與其他教師交流的語言使用情況分析

不同性別和學歷的教師在幼兒園與其他教師交流中語言使用的均值、標準差及變異系數(shù)的分析見表6。

表6　不同性別和學歷教師在幼兒園與

*P<0.05(1=藏語；2=藏語為主；3=藏語漢語相同；4=漢語為主；5=漢語)

表6顯示，首先，不同性別的教師在幼兒園與其他教師交流時，語言使用達到顯著性水平，男教師的藏語使用明顯高于女教師。調查的男教師全部為藏族，據(jù)此可推測藏族男教師在與同事交流時的藏語使用，更傾向于語言使用的融合性動機，表明他們對藏語有更深情感和價值認同，有更為強烈的傳承和維持藏語的愿望。其次，不同學歷的教師在幼兒園與同事交流時，語言使用也達到了顯著性水平。經(jīng)Bonferroni法事后比較，顯示高中或中專學歷教師的藏語使用明顯多于?？茖W歷的教師。據(jù)此可推測高中或中專學歷教師的藏語使用，更傾向于語言的融合性動機。

(三)學前藏漢雙語教師的語言使用態(tài)度分析

1.不同民族變項方面

不同民族教師雙語使用態(tài)度的均值、標準差、F值及事后比較分析見表7。

表7　不同民族教師雙語使用態(tài)度的均值、

*P<0.05

表 7顯示，不同民族教師對雙語傳承的態(tài)度未達顯著水平，說明教師對雙語傳承持有一致認同的態(tài)度；而在雙語效益和雙語教育兩方面的態(tài)度達到顯著水平，說明教師對雙語效益和雙語教育的態(tài)度存在差異。經(jīng)Bonferroni法事后比較顯示，在雙語效益層面，回族和土族的教師對學前藏漢雙語效益，持有更為積極和樂觀的認可態(tài)度。在雙語教育層面，藏族教師對學前藏漢雙語教育的可行性和重要性的認可程度相對最低，這可能與藏族教師藏語使用較強的整合性動機密切相關，也反映出教師在學前藏漢雙語實踐中兩難的矛盾選擇，這與頓珠旦增對西藏小學雙語教育研究相類似。

2.不同性別變項方面

不同性別的教師雙語使用態(tài)度的均值、標準差及變異數(shù)分析結果見表8。

表8顯示，不同性別的教師在雙語使用態(tài)度的量表中，在雙語傳承和雙語效益層面的態(tài)度具有一致性，而在雙語教育層面存在顯著性差異。均值比較分析顯示，女性教師對學前藏漢雙語教育的可行性與重要性的認可程度高于男性教師。此項現(xiàn)象可能與女教師的雙語能力更具優(yōu)勢有關。訪談發(fā)現(xiàn)，這也與女教師自身的雙語教育信念相關，她們認為學前藏漢雙語教育，能增進兒童與其他不同民族同伴之間的交流，擴展兒童交往的對象和社會交往的范圍，更有利于兒童的長遠發(fā)展；雙語熟練的兒童在進入小學時能有更多的選擇，可以選擇藏語為主的學校，也可以選擇以漢語為主的學校。學習和使用藏語文也很重要,尤其是將其聯(lián)系到民族文化的傳承,以及自我價值觀建立等方面此外，不同學歷、所在的區(qū)域、年齡和教齡的教師，對雙語傳承、雙語效益以及雙語教育等三個層面使用態(tài)度都具有一致性。可見，學前藏漢雙語教師的語言使用態(tài)度并無絕對性的影響因素，語言動機起著主要作用。

表8不同性別教師雙語使用態(tài)度的平均數(shù)、

*P<0.05

四、研究結論與建議

(一)結論

本研究旨在調查藏漢雜居地區(qū)學前教師的藏漢雙語的態(tài)度與使用情形，為國家實施學前藏漢雙語教育提供參考。

研究主要發(fā)現(xiàn)與結論如下：藏族教師的雙語能力最好，達到了勝任學前雙語教育的水平，漢族教師也具備一定的雙語能力?？h城教師和農牧區(qū)教師具備勝任學前雙語教育的語言能力，而多數(shù)市區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的藏漢雙語水平則需進一步提升。

不同民族的教師對藏漢雙語的使用存在顯著差異，藏族教師對藏語使用以融合性動機為主，漢族教師對藏語使用以工具性動機為主；藏族教師的漢語使用以工具性動機為主。藏族男教師對藏語有更深的情感和價值認同，以及更強烈的藏語使用意愿。

不同民族的教師對雙語傳承的態(tài)度具有一致性，都持積極肯定的態(tài)度，而對雙語效益和雙語教育的態(tài)度則存在差異。藏族教師對學前藏漢雙語教育的可行性和重要性的認可程度最低。女教師對學前藏漢雙語教育可行性與重要性的認可程度高于男性教師。

(二)建議

藏語是藏族社會長期使用的主要語言,藏漢雙語并用是藏區(qū)社會語言使用的必然需求和發(fā)展趨勢[13]。

首先，從教師的雙語能力來看，目前應在充實雙語師資隊伍的基礎上，調整現(xiàn)有師資的配備，保證每個雙語教室都有熟練掌握藏漢雙語的教師，或者兩個分別來自藏語為母語和漢語為母語的教師；重點提高市區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的藏語水平，提高牧區(qū)教師的漢語水平，保證兒童都能接受到有質量的學前雙語藏漢教育。

其次，引導學前雙語教師養(yǎng)成理性的語言使用態(tài)度。對藏族教師而言應認識到學前藏漢雙語教育的目的，是要給兒童一種更為廣闊的認識世界的視野，為他們的發(fā)展創(chuàng)造更多可能性。藏族教師應鞏固對藏語的情感性使用動機，強化藏語的工具性價值；也應重視漢語對獲取專業(yè)理論知識，促進自我專業(yè)化成長的價值，提高自己的雙語能力。對漢族及其他民族的教師而言，應認識到在幼兒園雙語教育語言環(huán)境中，藏語不僅僅是單純的溝通工具，也是藏族教師和藏族兒童情感的寄托、文化的表征和鄉(xiāng)土認同的符號象征。因此，漢族及其他民族教師在使用漢語、傳遞主流文化的同時，也應學習藏語，以積極的心態(tài)接納并尊重藏族文化，養(yǎng)成理性、正向的雙語使用態(tài)度，以增強各民族教師的平等和多民族大家庭意識[14]。

學前教育是基礎教育的奠基階段，此階段的藏漢雙語教育尤其應以人為本,與時俱進,講求實效性[15]。因此，培養(yǎng)兒童的對語言學習的興趣和敏感性，讓兒童在學習的各領域知識經(jīng)驗的同時自然地習得雙語，理解母語文化的特色和中華文化的多元性是提高學前雙語教育質量的關鍵。教師唯有以兒童的教育發(fā)展需要和成長需要為出發(fā)點，接納并尊重藏漢兩種語言，互相協(xié)調學前藏漢雙語課程，樹立指向兒童雙語均衡和共生發(fā)展的語言使用取向，才是最具發(fā)展性和積極的雙語使用態(tài)度。

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(責任編輯陳育/校對云月)

A Survey of the Preschool Bilingual Teachers’ Attitude to the Bilingual Use of Tibetan and Chinese

CAI Hong-mei1,LI Shan-ze1,GA Cuo-ji2

(1.Faculty of education,Southwestern University,Chongqing,4007152,PRC;2.Teachers College,Qinghai National University,Xi’ning,Qinghai,810007，PRC)

[Abstract]The present survey study investigates the bilingual competence,and the use of and attitude towards Tibetan and Chinese languages in classrooms of the bilingual teacher’s in 23 kindergartens in the Tibetan-inhabited areas.The results show that significant differences exist between teachers of different ethnic groups in using Tibetan and Chinese.In using Tibetan,Tibetan teachers are driven mainly by integrative motivation,while the teachers of Han nationality demonstrate more instrumental motivation.Motivation plays an important role in impacting teachers’ attitude towards the use of bilingual languages.The teachers of different ethnic groups share commonalities in their attitude towards the bilingual inheritance,but demonstrate differences in their attitudes towards the benefits of bilinguals and bilingual education,which posts a dilemma for teachers in their practice of bilingual teaching.It is claimed that the most developmental attitude to languages is promoting the balanced and symbiotic development of both two languages of children.

[Key words]Tibetan-Chinese Bilingual languages;language attitude;bilingual teachers;preschool bilingual education

[中圖分類號]G 752

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-5779(2016)02-0045-07

[作者簡介]蔡紅梅(1981—)，女，甘肅秦安人，西南大學教育學部博士研究生，主要從事游戲與幼兒園課程研究

[基金項目]中央高校基本科研業(yè)務費專項資金資助項目2015年度課題“學前藏漢雙語教育模式構建與實證研究”(SWU1509359)階段性成果

[收稿日期]2016-03-13