從課堂敘事看教師*“反思性實(shí)踐家”的形成

●　沈佳樂(lè)

從課堂敘事看教師*“反思性實(shí)踐家”的形成

●沈佳樂(lè)

在“技術(shù)理性”的專業(yè)化定義下，教師的專業(yè)培養(yǎng)一直關(guān)注于教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法和教育技術(shù)等的習(xí)得，但教師專業(yè)發(fā)展卻未見(jiàn)到明顯的成效。舍恩和阿基里斯關(guān)于專業(yè)性的兩種實(shí)踐模型給了我們看待教師專業(yè)化新的啟發(fā)。教師的專業(yè)發(fā)展是在復(fù)雜的人際語(yǔ)脈和情境語(yǔ)脈中展開(kāi)的。我們通過(guò)課堂敘事的方式，看到教師在具體情境中“反思”的生成和發(fā)展，并提出了開(kāi)展“臨床式研修”的培養(yǎng)建議，使教師最終走向“反思性實(shí)踐家”的專業(yè)定位。

教師；課堂敘事；反思性實(shí)踐；第一型實(shí)踐；第二型實(shí)踐；專業(yè)化

隨著教師教育研究的深入，越來(lái)越多的人發(fā)現(xiàn)，那種基于“技術(shù)理性”的專業(yè)化定義不符合教師職業(yè)的特點(diǎn)，甚至使教師專業(yè)的養(yǎng)成也產(chǎn)生了偏差。美國(guó)著名學(xué)者阿基里斯和舍恩提出了專業(yè)性中的兩種實(shí)踐模型，并將教師帶到了成為“反思性實(shí)踐家”這種專業(yè)定位上。

一、兩種教師專業(yè)模型的比較

雖然大部分人愿意承認(rèn)教師屬于 “專業(yè)人士”的范疇，但也認(rèn)為這種專業(yè)性與醫(yī)生、律師和建筑師的專業(yè)性是存在差異的，這種差異毫不留情地體現(xiàn)在社會(huì)地位和收入薪酬中。那么，教師專業(yè)成長(zhǎng)的路究竟該走向何方？是無(wú)法專業(yè)化還是走錯(cuò)了方向？阿吉里斯和舍恩用兩種專業(yè)模型為我們解釋了這個(gè)兩難的問(wèn)題。

在阿吉里斯和舍恩的《實(shí)踐理論——提高專業(yè)效能》的專著中將兩種專業(yè)模型命名為模型Ⅰ和模型Ⅱ。模型Ⅰ是一種“受該專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)（科學(xué)技術(shù)）的成熟度所支撐的專業(yè)化領(lǐng)域”，［1］以這種概念觀之教師職業(yè)，就意味著對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、專業(yè)知識(shí)和教育技術(shù)的“技術(shù)熟練化”即是教師“專業(yè)化”的標(biāo)志。阿吉里斯和舍恩在案例中選擇控制變量、行動(dòng)策略、對(duì)行為世界的影響、對(duì)學(xué)習(xí)的影響及有效性來(lái)衡量模型Ⅰ的特點(diǎn)，最后對(duì)第一型的實(shí)踐模式做出了如下總結(jié)：

◆這是一個(gè)非贏即輸?shù)氖澜纾涸谂c他人的互動(dòng)中，我要競(jìng)爭(zhēng)。

◆其他人根據(jù)第一型的假設(shè)采取行動(dòng)：其他人也會(huì)重視輸贏，而且控制性強(qiáng)，充滿防御性，也會(huì)回避關(guān)鍵信息。

◆理性行為最有效：理性行為是客觀、理智、無(wú)情感的行為。但這種行為并不能幫助行為主體達(dá)成目標(biāo)，而且，第一型阻礙人們發(fā)現(xiàn)這種行為的無(wú)效性。

◆公開(kāi)驗(yàn)證假設(shè)非常冒險(xiǎn)，令人無(wú)法承受：當(dāng)防御性循環(huán)機(jī)制增強(qiáng)的時(shí)候，公開(kāi)驗(yàn)證假設(shè)的風(fēng)險(xiǎn)也會(huì)增加。［2］

阿吉里斯和舍恩對(duì)于第一型實(shí)踐的總結(jié)并不在于試圖突出他們的技術(shù)熟練性，而是在這種強(qiáng)調(diào)理性的實(shí)踐里，勾畫(huà)了充滿敵意、防御性強(qiáng)和非贏即輸?shù)氖澜纭＿@說(shuō)明，兩位專家認(rèn)為第一型的實(shí)踐雖然彰顯了科學(xué)性，卻忽略了人際行為和組間行為，是失落專業(yè)人士與其服務(wù)對(duì)象相互交融、相互作用的狀態(tài)，而這種狀態(tài)在教師職業(yè)中尤其不能適用。

在阿吉里斯和舍恩看來(lái)，教師的專業(yè)是直接與人交互的專業(yè)，是在一種十分復(fù)雜的社會(huì)語(yǔ)脈下進(jìn)行的，教師的專業(yè)能力在于，“主體地參與問(wèn)題情境，同兒童形成活躍的關(guān)系，并且基于反思與推敲，提煉問(wèn)題，選擇、判斷解決策略的‘實(shí)踐性學(xué)術(shù)’”。［3］也就是說(shuō)，教育實(shí)踐是包含著豐富的政治、文化、倫理等多重立場(chǎng)的實(shí)踐，這種對(duì)專業(yè)能力的主張恰好符合阿吉里斯和舍恩對(duì)第二型實(shí)踐模式的假設(shè)。

與第一型以技術(shù)理論為基礎(chǔ)關(guān)注實(shí)踐者在任務(wù)中使用的技術(shù)不同，第二型的實(shí)踐模式是以人際理論為基礎(chǔ)指出專業(yè)人員是如何與委托人和其他相關(guān)人員產(chǎn)生互動(dòng)的?！皩I(yè)需要互動(dòng)的機(jī)會(huì)越少，專業(yè)具有的自主性就越大，專業(yè)需要互動(dòng)的機(jī)會(huì)越多，專業(yè)具有的相互依賴性也就越大”。［4］

依照這樣的理解，教師職業(yè)在人際理論和技術(shù)理論的相互滲透中體現(xiàn)出了比建筑師和醫(yī)生更強(qiáng)的第二型要求，因?yàn)榻處熉殬I(yè)都無(wú)法獨(dú)立于委托人而存在（教師職業(yè)和建筑師和醫(yī)生的職業(yè)不同，不是明顯的委托人付費(fèi)服務(wù)的契約關(guān)系，但是我們也可以將學(xué)生試作委托人，因?yàn)榘⒓锼沟奈腥藦?qiáng)調(diào)的是職業(yè)活動(dòng)中依賴的人際關(guān)系，而不是商業(yè)性的服務(wù)關(guān)系）。這就意味著，教師職業(yè)的專業(yè)實(shí)踐要特別注重在實(shí)施階段的人際技巧。

二、反思性實(shí)踐的三個(gè)層面

那么教師究竟是如何在人際交往中進(jìn)行“反思性實(shí)踐”的呢？舍恩認(rèn)為，反思性實(shí)踐是專業(yè)工作者在行動(dòng)中的思考方式，大致可以分為三種：即行動(dòng)中認(rèn)識(shí)（knowing in action），行動(dòng)中反思（reflection in action），以及實(shí)踐性反思（reflecting-in-practice）。

（一）行動(dòng)中認(rèn)識(shí)

舍恩認(rèn)為，由于職業(yè)面對(duì)的情境通常是錯(cuò)綜復(fù)雜的，所以我們很多的認(rèn)識(shí)是內(nèi)隱在行動(dòng)模式中的。他通過(guò)大量的案例發(fā)現(xiàn)“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”具有以下特征：

◆有些行動(dòng)、認(rèn)識(shí)和判斷是我們知道如何自發(fā)性的執(zhí)行的，而無(wú)需在事先或當(dāng)時(shí)進(jìn)行思考。

◆我們常常不自覺(jué)地學(xué)會(huì)了做這些事；我們僅僅是發(fā)現(xiàn)自己正在做這些事。

◆有時(shí)，我們一度意識(shí)到某種認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)隨后便內(nèi)化到對(duì)行動(dòng)的相關(guān)事物的感覺(jué)當(dāng)中。又有時(shí)，我們也許從未意識(shí)過(guò)它們。無(wú)論如何，我們通常都無(wú)法描述出行動(dòng)做揭示的內(nèi)隱認(rèn)識(shí)。［5］

許多實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的學(xué)者都認(rèn)同“每個(gè)人的認(rèn)識(shí)都超過(guò)他（她）能言說(shuō)的范圍”。我們?cè)谛袆?dòng)中的內(nèi)隱認(rèn)識(shí)是我們作為整體的認(rèn)識(shí)論中一個(gè)非常重要的部分。

（二）行動(dòng)中反思

舍恩進(jìn)一步指出，我們除了對(duì)自我行動(dòng)有自發(fā)性的認(rèn)識(shí)（knowing），而且還能在行動(dòng)中反思（reflecting）。行動(dòng)中的反思意味著我們不僅知道事件是什么，而且會(huì)在事件遇到問(wèn)題的時(shí)候?qū)ふ医鉀Q的方法，更加重要的是，會(huì)深入的思考這樣的方法好不好？舍恩在其著作中以兒童玩積木平衡為例說(shuō)明了行動(dòng)中反思的過(guò)程。

（三）反思性實(shí)踐

不過(guò)，在舍恩心目中，這種自動(dòng)發(fā)生的“情境性處理”與專業(yè)實(shí)踐的一般印象還相去甚遠(yuǎn)。在他看來(lái)，實(shí)踐者需要反復(fù)進(jìn)入類似的情境，并能夠在類似卻又有差異性的情境中尋找到合適通約的解決方法。我們才能說(shuō)“實(shí)踐性反思”達(dá)成了。換而言之，實(shí)踐者知道發(fā)生了什么（knowing in action），知道用什么方法解決發(fā)生的問(wèn)題（reflection in action），而且將方法概況為行動(dòng)中行之有效的經(jīng)驗(yàn)才是專業(yè)實(shí)踐中的實(shí)踐性反思（reflecting-in-practice）。

三、課堂內(nèi)的反思性實(shí)踐

（一）行動(dòng)中的三種反思水平

舍恩在提出行動(dòng)中認(rèn)識(shí)、行動(dòng)中反思和實(shí)踐性反思時(shí)并沒(méi)有明確三種反思指向的水平，但是從他對(duì)三種反思水平的細(xì)致描述中可以看出，這三種反思水平并不是同一層次上的反思，而是存在著逐級(jí)進(jìn)階的關(guān)系。

1.行動(dòng)中認(rèn)識(shí)：自動(dòng)化的經(jīng)驗(yàn)。行動(dòng)中認(rèn)識(shí)的一個(gè)很大的特點(diǎn)是“自發(fā)的執(zhí)行”。這種“自發(fā)”與生理性的條件反射有類似之處，所不同的是，行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)不是基于生理的感知，而是在社會(huì)規(guī)則、文化、自我意識(shí)、他人關(guān)系等各種復(fù)雜的因素中形成的條件反射，因而，這種“自發(fā)執(zhí)行”其實(shí)有著豐富的社會(huì)意涵。盡管如此，“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”在反思中卻是淺層次的。因?yàn)樗](méi)有太多“思考”的成分，這種“思考”是指停下來(lái)設(shè)問(wèn)：“我該怎么做？”、“這樣做好嗎？”、“還有其他方法嗎？”等自我詢問(wèn)。

在課堂中，最容易產(chǎn)生“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”的是“課堂意外”的發(fā)生?！耙馔狻笔恰芭R時(shí)”的，但又必須馬上做出反應(yīng)。教師會(huì)根據(jù)“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)意外進(jìn)行處理，這種“經(jīng)驗(yàn)”是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、教育經(jīng)驗(yàn)的各種經(jīng)驗(yàn)集合，但卻不是“深思熟慮”的，甚至可以這樣說(shuō)，當(dāng)教師處理“意外”時(shí)，連他自己也沒(méi)有意識(shí)到自己用到了“經(jīng)驗(yàn)”。

2.行動(dòng)中反思：判斷性的經(jīng)驗(yàn)。在舍恩看來(lái)，行動(dòng)中認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中反思是knowing和reflecting的差異。兩者最大的區(qū)別體現(xiàn)在“時(shí)序”和“價(jià)值判斷”上。如前文所述，knowing是當(dāng)下的即時(shí)反應(yīng)，故而來(lái)不及“思考”，但reflecting是對(duì)已經(jīng)發(fā)生的事情進(jìn)行“回觀”，是“事后”的認(rèn)識(shí)。那么reflecting回觀什么呢？舍恩解釋“行動(dòng)中的反思”是“選擇解決問(wèn)題的方法”。

在課堂中，教師需要“選擇解決問(wèn)題的方法”時(shí)，通常是前一種解決問(wèn)題的方法受到了“挫折”?！斑@種方法為什么不奏效？”“有沒(méi)有其他的辦法呢？”教師這樣的自我詢問(wèn)表明已經(jīng)意識(shí)到了“經(jīng)驗(yàn)”的存在，并試圖選擇經(jīng)驗(yàn)，這與knowing中“經(jīng)驗(yàn)”的無(wú)意識(shí)應(yīng)用是不同的。

3.反思性實(shí)踐：符號(hào)化的經(jīng)驗(yàn)。如果說(shuō)行動(dòng)中認(rèn)識(shí)是無(wú)意識(shí)的使用經(jīng)驗(yàn)，行動(dòng)中反思是有意識(shí)的使用經(jīng)驗(yàn)，那么實(shí)踐性反思則是反思中的最高水平，它是關(guān)于“創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)”的反思。在這個(gè)階段，經(jīng)驗(yàn)有三個(gè)表征，其一，是符號(hào)化的，教師能夠把經(jīng)驗(yàn)“表達(dá)”出來(lái)，“我認(rèn)為什么樣的問(wèn)題應(yīng)該如何解決更好”；其二，經(jīng)驗(yàn)是“通約”的，教師獲得的經(jīng)驗(yàn)不是針對(duì)單個(gè)事件的，而是對(duì)于同類事件的凝練和領(lǐng)悟。其三，此時(shí)的經(jīng)驗(yàn)突破了原有經(jīng)驗(yàn)的范圍，是一種“新”的經(jīng)驗(yàn)，這種新的經(jīng)驗(yàn)還會(huì)重構(gòu)教師的經(jīng)驗(yàn)世界，因而是創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)。

與前兩種反思不同，這種反思性經(jīng)驗(yàn)不是在某種特定的情況下更容易發(fā)生，它可以時(shí)刻發(fā)生，也可以根本不發(fā)生。在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)階段，教師必須對(duì)“意外”做出即時(shí)的反應(yīng)，在行動(dòng)中反思階段，教師需要為“挫折”選擇另一種方法，這兩種情況下教師似乎都是“受迫性”的在應(yīng)對(duì)。但是反思性實(shí)踐不同，是教師主動(dòng)思考自己的行為，并進(jìn)行熟慮性的分析、整合和凝練后得出的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)。

（二）課堂內(nèi)教師反思的進(jìn)階

舍恩的三種反思雖然在反思的水平上存在差異，但卻不是非此即彼的。在課堂中，三種反思都可能發(fā)生，也可能只發(fā)生其中的一種或二種。但是，在課堂中，對(duì)教師專業(yè)化影響最大的則是反思水平的進(jìn)階，即由低水平的反思向高水平的反思發(fā)展。

1.從行動(dòng)中認(rèn)識(shí)到行動(dòng)中反思

課堂鏡頭［2］：

C老師是剛剛師范畢業(yè)的數(shù)學(xué)老師，她現(xiàn)在是X小學(xué)一年級(jí)（1）班和一年級(jí)（3）班的數(shù)學(xué)老師。她參與了一個(gè)“玩轉(zhuǎn)數(shù)學(xué)”的課題實(shí)驗(yàn)，課題理念是讓學(xué)通過(guò)“玩”來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。但剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)學(xué)生在自律性上還存在較大問(wèn)題，在維護(hù)課題理念的活動(dòng)性和維持課堂秩序的有序性之間，C老師遇到了難題。

C老師：同學(xué)們，現(xiàn)在請(qǐng)大家擺一擺手上的小棒，看看5+ 7等于多少？

S1：老師，我知道的，等于12。

C老師：好的，你再用小棒擺一擺。

S2：老師，陳云鵬拿了我的小棒，不給我玩。

S3：老師，我不喜歡黃色的小棒，我想要紅色的。

S4：老師，我要上廁所。

……

C老師：同學(xué)們，不要拿其他小朋友的東西，擺好了之后舉手告訴老師。

沒(méi)有學(xué)生回應(yīng)，不少學(xué)生拿著小棒玩游戲，沒(méi)有在擺數(shù)，課堂的秩序很混亂。

C老師：第一組起立。（大聲說(shuō)）

第一組的孩子都站了起來(lái)，其它組也突然安靜了下來(lái)。

C老師：我看看第一組誰(shuí)在開(kāi)小差，誰(shuí)很專心。嗯，表?yè)P(yáng)黃意涵。陳磊也表?yè)P(yáng)，批評(píng)楊希希。好，坐下。

擺小棒的活動(dòng)結(jié)束了。C老師在黑板前上起課來(lái)。

在這個(gè)情境中，C教師經(jīng)歷了“從行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”到“行動(dòng)中反思”的過(guò)程。當(dāng)C教師提出了任務(wù)（擺小棒），學(xué)生的表現(xiàn)并沒(méi)有按照教師預(yù)設(shè)的方向走下去（“意外”發(fā)生了），這時(shí)教師已經(jīng)意識(shí)到在教學(xué)任務(wù)和學(xué)生回應(yīng)之間存在了問(wèn)題。這種意識(shí)是行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)，是無(wú)需經(jīng)過(guò)技術(shù)手段分析得出的結(jié)論，也無(wú)需經(jīng)由他人告知，是當(dāng)事人可以立刻獲得的認(rèn)知體驗(yàn)，屬于自發(fā)性的認(rèn)識(shí)。在這種認(rèn)識(shí)下，C老師對(duì)學(xué)生做了進(jìn)一步的任務(wù)指示（認(rèn)真擺小棒，擺好了舉手告訴老師）。但是，這種指示也沒(méi)有起到積極的效果（遇到了“挫折”），教師再次在行動(dòng)中有了認(rèn)識(shí)。不過(guò)，這種認(rèn)識(shí)不足以改變課堂的現(xiàn)狀。教師于是在行動(dòng)中反思，尋找解決課堂秩序混亂的策略，她大聲地讓一個(gè)大組的學(xué)生站起來(lái)，并實(shí)施點(diǎn)名的表?yè)P(yáng)和批評(píng)。事實(shí)證明，她的策略奏效了 （其它組也安靜下來(lái)）。在這個(gè)案例中，C教師經(jīng)歷著一系列的行動(dòng)、認(rèn)識(shí)、再行動(dòng)、再認(rèn)識(shí)的過(guò)程。對(duì)新教師來(lái)說(shuō)，從行動(dòng)中認(rèn)識(shí)走到行動(dòng)中反思是他們“職業(yè)成熟”的一個(gè)必不可少的階段，課堂中的“意外”和“挫折”越多，他們從行動(dòng)中認(rèn)識(shí)走向行動(dòng)中反思的機(jī)會(huì)就越多。

2.從行動(dòng)中反思到實(shí)踐性反思

如果說(shuō)從行動(dòng)中認(rèn)識(shí)到行動(dòng)反思的進(jìn)階可以幫助教師從“新手”走向“熟手”。那么從“行動(dòng)中反思”到“實(shí)踐性反思”則是幫助教師從“熟手”走向“專家”。教師要成為反思性實(shí)踐家，必須要從行動(dòng)中反思走向?qū)嵺`性反思，而這一變化最明顯的標(biāo)志是教師在行動(dòng)中形成了自己的教育理論，這種理論是教師的實(shí)踐性知識(shí)。

課堂回述：

F教師：有一件我印象挺深的事兒。就是我有一次準(zhǔn)備學(xué)具，因?yàn)橐屢荒昙?jí)的小朋友學(xué)習(xí)“數(shù)數(shù)”，就要考慮體積小，量又比較大的東西。我一開(kāi)始想到的是“紅豆”，結(jié)果上課的時(shí)候豆子滾的到處都是，一節(jié)課就變成了滾豆子，撿豆子。而且紅豆太小，數(shù)起來(lái)很不方便。所以第二節(jié)課我就換成了花生。結(jié)果剛?cè)雽W(xué)的一年級(jí)小朋友居然一邊數(shù)數(shù)，一邊吃花生，數(shù)沒(méi)數(shù)好，花生倒是吃了不少。（大笑起來(lái)）后來(lái)，我換成了蠶豆就好了。

這件事讓我明白其實(shí)準(zhǔn)備學(xué)具是很有講究的，既要考慮學(xué)具的特點(diǎn)，也要考慮學(xué)生的生理特點(diǎn)和心理特點(diǎn)。

F老師的故事很好地詮釋了反思的第二種進(jìn)階過(guò)程。在教師教育中，教師也可能獲得過(guò)“以學(xué)生為中心”，“選擇合適的學(xué)習(xí)工具”這樣陳述性知識(shí)，但是這些知識(shí)如何與真實(shí)的教學(xué)情境結(jié)合，許多教師并不知曉。通過(guò)這次“學(xué)具事件”，F(xiàn)教師不斷修正自己對(duì)“合適學(xué)具”的理解。一開(kāi)始她只考慮到學(xué)具要符合教學(xué)情境的需要（體積小且量比較大），卻沒(méi)有考慮一年級(jí)小朋友的生理特征（精細(xì)動(dòng)作尚不發(fā)達(dá)，數(shù)起來(lái)不方便），第二次她在繼續(xù)滿足教學(xué)情境的需求下，考慮了學(xué)生的生理特征（選擇比較大的花生），卻忽視了學(xué)生的心理特征（把花生吃掉了）。在這個(gè)過(guò)程中，F(xiàn)老師不斷的遇到 “挫折”，又不斷地根據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重新選擇，這是行動(dòng)中反思的水平。但是通過(guò)這個(gè)事件，它獲得了自己的專業(yè)性認(rèn)識(shí)：“選擇學(xué)具需要考慮教學(xué)特征和學(xué)生身心特征”，這種認(rèn)識(shí)不是師范教育中的陳述性知識(shí)，而是有了“情境注腳”的實(shí)踐性知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)是她通過(guò)對(duì)事件的整體反思獲得的，并且她對(duì)這種反思進(jìn)行了清晰的表達(dá)，這種反思是通約的，是對(duì)所有學(xué)具選擇的經(jīng)驗(yàn)，不是對(duì)“數(shù)數(shù)”學(xué)具選擇的經(jīng)驗(yàn)，是F教師經(jīng)驗(yàn)中一種新的領(lǐng)悟，是屬于她自己的教育理論。

四、臨床式研修：反思性實(shí)踐家的培養(yǎng)

我們之所以要將教師“反思”的解析置于具體的課堂情況中，用課堂敘事的方式呈現(xiàn)，是因?yàn)?，“教育情境是不斷變化的，教師不斷地面臨挑戰(zhàn)，在意想不到的情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)。正是這種在普通事件當(dāng)中捕捉教育奇跡的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力才使得教學(xué)的機(jī)智得以實(shí)現(xiàn)，”［6］反思性實(shí)踐才能得到培養(yǎng)。

（一）突破“技術(shù)理性”的研修

眾所周知，教師的職業(yè)發(fā)展是在行動(dòng)中展開(kāi)的，在教師日常的教研活動(dòng)中我們經(jīng)常以一個(gè)一個(gè)故事（也可以說(shuō)是案例）作為研究單元。這種以實(shí)踐性研究（行動(dòng)研究或是案例研究）為核心組織，借助其他科學(xué)整合性的解決問(wèn)題的教育把教師的專業(yè)模型定位在第二性實(shí)踐模型，也就說(shuō)，他們的“專業(yè)能力不停留于所規(guī)定的科學(xué)技術(shù)、理論知識(shí)、合理技能、而是視為融合這些知識(shí)所展開(kāi)的對(duì)于問(wèn)題情境的反思，以及適應(yīng)這種問(wèn)題情境的判斷之基礎(chǔ)——實(shí)踐性學(xué)識(shí)?！保?］

但是反觀當(dāng)前的教師專業(yè)培養(yǎng)形式，無(wú)不是在第一型的“技術(shù)理性”模式下進(jìn)行的。集中式培訓(xùn)、講授式培訓(xùn)的“潛臺(tái)詞”是將教師的專業(yè)性定位在對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)方法等“技術(shù)”的嫻熟應(yīng)用，且其“潛意識(shí)”是“技術(shù)”的習(xí)得和使用“混為一談”，但這在充滿人際互動(dòng)的課堂里是有失偏頗的。因此，教師的培養(yǎng)需要走向另一種研修。

（二）在復(fù)雜的人際語(yǔ)脈中展開(kāi)研修

阿吉里斯在描繪第二型實(shí)踐時(shí)，強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐者與委托人之間的人際互動(dòng)，以此強(qiáng)調(diào)人際理論在診斷、檢查和實(shí)施中的重要作用。之所以要強(qiáng)調(diào)人際的互動(dòng)，是因?yàn)榘⒓锼购蜕岫髡J(rèn)為一項(xiàng)實(shí)踐，特別是對(duì)人際具有高度依賴性的實(shí)踐（比如說(shuō)教師）是必須通過(guò)人與人的溝通產(chǎn)生實(shí)踐反思的素材，也就說(shuō)，實(shí)踐者在與他人的互動(dòng)中得到自己行為的某種反饋，這種反饋利于自己對(duì)行為的新認(rèn)識(shí)，從而反思自己的行為或進(jìn)一步調(diào)整自己的行為。教師職業(yè)作為一種反思性實(shí)踐的典型，是在一種復(fù)雜的社會(huì)語(yǔ)脈和人際語(yǔ)脈中展開(kāi)的，因此專業(yè)性的習(xí)得需要指向具體的教學(xué)情境。我們把這種指向教學(xué)情境的，解決真實(shí)問(wèn)題，并在提供行動(dòng)方略后付諸實(shí)施的教師研修和一般基于問(wèn)題的教師研修區(qū)別開(kāi)來(lái)，稱為“臨床式”的教師研修。

（三）在真實(shí)的問(wèn)題情境中展開(kāi)研修

“臨床式研修”對(duì)于反思性實(shí)踐家形成的意義在于：當(dāng)教師的研修以“臨床”方式開(kāi)展，教師就會(huì)將焦點(diǎn)放置在學(xué)生如何學(xué)的問(wèn)題上，臨床是對(duì)真實(shí)存在的教學(xué)問(wèn)題的解決方法的探索，教師在探索這些問(wèn)題的過(guò)程中，會(huì)自然而然的關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自覺(jué)的突出學(xué)生在學(xué)習(xí)的主體地位。“臨床”是在真實(shí)的教育情境中發(fā)生的，不是可以預(yù)設(shè)和規(guī)劃的。真實(shí)的教育情境會(huì)根據(jù)教師的行為作出反應(yīng)，教師在這種不確定性中自覺(jué)地采用了整合學(xué)習(xí)的方法，從而生成教育機(jī)智?！爸R(shí)因取決于具體的時(shí)間和空間而以情境為轉(zhuǎn)移。知識(shí)并非只存在于人的認(rèn)知層面。相反，它是有目的的行動(dòng)的結(jié)果。知識(shí)創(chuàng)造是通過(guò)人類與環(huán)境的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！保?］也就是說(shuō)，在與情境的互動(dòng)中，教師才會(huì)進(jìn)一步豐富甚至創(chuàng)造出新的專業(yè)知識(shí)。

（四）在不斷的自我重構(gòu)中展開(kāi)研修

從舍恩的三種反思來(lái)看，教師的反思水平是不斷的在自我否定、肯定、再否定和再肯定的過(guò)程中往復(fù)上升的。教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程就是自我經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)的過(guò)程。重構(gòu)包括了對(duì)經(jīng)驗(yàn)的否定、選擇、生成、凝練等。在某種程度上，教師反思水平的進(jìn)階就意味著教師專業(yè)水平的進(jìn)階。舍恩的反思性實(shí)踐讓我們對(duì)“反思”和“實(shí)踐”之于專業(yè)發(fā)展的意義帶來(lái)了更多的思考。教師就是時(shí)時(shí)處于“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性”的情境中的實(shí)踐者，教師的教育實(shí)踐就是一種“反思性實(shí)踐”，［9］教師應(yīng)該成為反思性實(shí)踐家。

［1］［3］［7］［日］佐藤學(xué).課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2012：239.240.240.

［2］［4］［美］克里斯·阿吉里斯，唐納德·A·舍恩著.實(shí)踐理論——提高專業(yè)效能［M］.邢清清，趙寧寧譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：80.156.

［5］［美］唐納德·A·舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考［M］.夏林清譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：44.

［6］［加］馬克思·范梅南.教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹(shù)英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：246-247.

［8］［日］竹內(nèi)弘高、野中郁次郎.知識(shí)創(chuàng)造的螺旋——知識(shí)管理理論與案例研究［M］.北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2012：90.95.

［9］王艷玲.培養(yǎng)“反思性實(shí)踐者”的教師教育課程［D］.華東師范大學(xué)，2008：35.

（責(zé)任編輯：金傳寶）

*本文系2015年國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年項(xiàng)目 “基于實(shí)踐性知識(shí)的獲得：教師專業(yè)培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型研究”（課題編號(hào)：CHA150179）研究成果之一。

沈佳樂(lè)/浙江省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室副主任，副研究員、博士，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>