共同體視域下名師工作室的重塑與發(fā)展

●　王新國

共同體視域下名師工作室的重塑與發(fā)展

●王新國

以骨干教師培養(yǎng)為主要目標的“名師工作室”逐漸成為當前我國各地學校、區(qū)域教師隊伍建設的主要形態(tài)。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實踐性，成為制約當前名師工作室發(fā)展的瓶頸。深度剖析其發(fā)展過程中的誤區(qū)，通過對“名師工作室”進行共同愿景、制度性、同僚性及實踐性的共同體重塑，以突破其發(fā)展困境與瓶頸，促進教師發(fā)展，為當前名師工作室的內涵發(fā)展進行了新的探索。

名師工作室；教師發(fā)展；現狀與反思；共同體

一、問題的提出

近年來，以名師工作室為主要形式的實踐共同體的組建，確實為教師實踐性知識——專業(yè)技能的提升及專業(yè)發(fā)展提供了新的平臺與載體。由《中國教師報》發(fā)起，于2015年10月、2016年4月分別在長春與武漢組織召開了兩次“全國名師工作室建設博覽會”。短短半年之內召開兩次全國性會議，并得到了全國各地教師教育相關高校、教育行政與研究部門及名師工作室的熱烈支持與響應，也吸引了各大報刊媒體的關注。說明以骨干教師培養(yǎng)為主要目標的“名師工作室”逐漸成為當前我國各地學校、區(qū)域教師隊伍建設的主要形態(tài)；也確實說明“從個人走向團隊，從自發(fā)走向自覺，從單一走向跨界，教師成長的新范式正在構建和形成中”；［1］但同時也說明，試圖以“名師”的引領、示范與輻射作用來打造本地區(qū)的骨干教師隊伍，進而解決地區(qū)之間、學校之間、教師之間出現的不均衡狀態(tài)的“名師工作室”運行中出現了“困境與瓶頸”。

遺憾的是，名師工作室發(fā)展的現狀及國內既有研究仍沿襲傳統(tǒng)的研究方法來規(guī)制“名師工作室”，而沒有看到作為教師成長共同體的“名師工作室”在學校、學生及社會教育網絡建設等方面的重要功能。［2］本文擬根據當前名師工作室發(fā)展的現狀，深度剖析其發(fā)展過程中的誤區(qū)，試圖通過對“名師工作室”進行實踐共同體的重塑來突破其發(fā)展困境與瓶頸，以促進教師發(fā)展。

二、“盲與?！保好麕煿ぷ魇野l(fā)展的現狀與反思

總體來看，名師工作室類型的教師發(fā)展共同體處于“忙與盲”——官方推動與自主管理、草根式發(fā)展的割裂——的狀態(tài)。即，工作室發(fā)展的形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實踐性（如圖一所示），等等。

圖一　當前名師工作室現狀及特征

（一）形式化而非制度性

作為一項由地方教育行政主管部門推進的骨干教師隊伍建設項目，從出臺文件到遴選導師與學員、頒發(fā)證書并掛牌，同時提供一定的專項經費保障。隨著時間的推移，相當一部分工作室的發(fā)展逐漸演變?yōu)橐环N形式化而非制度性。正如南京大學桑新民教授所說，“名師很熱，但當前名師和名師工作室建設卻存在很大盲目性?！保?］

所謂形式化主要就是，工作室有牌子、有導師、有學員，但很少開展活動，名師工作室流于形式，其作用日漸式微。比如，參與者范圍不夠廣泛、活動偏少。主要原因在于部分工作室缺少合理的規(guī)劃與目標，導師及學員的理念與行動不一致，發(fā)展前景迷茫；導師及所在學校領導不支持、經費保障不到位、工作室組織活動動力不足等等。另外，一些工作室成員除了本校、本區(qū)域的老師外，還有外市區(qū)的教師參與，人員比較分散，也很難開展活動。所謂非制度性，是指“名師工作室”在運行過程中出現了機制性的障礙。［4］其一，關鍵制度缺失，比如工作室評價考核制度、工作室導師及成員進退制度、工作室退出制度等；其二，現有的制度不完善，比如工作室動態(tài)管理制度、導師遴選制度、經費保障制度等等；其三，一些導師及成員認為工作室運行的制度是由教育行政部門——非專業(yè)、非內行的人——制定的，工作室的運行受到官方的過分干涉，從而對現有制度不認可、不執(zhí)行，最終導致工作室形同虛設。

根據教育及成年人的成長規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展應是一種內驅的發(fā)展、主動的發(fā)展。名師工作室設置的目標指向應該在于通過教師發(fā)展以促進學生的發(fā)展、課程的發(fā)展、學校的發(fā)展。因此，形式化而非制度性，不僅大大影響了成立工作室促進教師專業(yè)發(fā)展、推進骨干教師隊伍建設的初衷，對于工作室成立之初自愿參加工作室的導師和成員的內驅力及心理都是一種打擊。

（二）官僚化而非同僚性

所謂“官僚化”，一種是工作室外部的，主要指工作室在建構之初不僅具有教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)性期求，同時還有行政性使命——要滿足來自學校（及區(qū)域教育）行政性系統(tǒng)的要求。［5］由教育行政部門推進下的名師工作室旨在通過改進教師實踐以促進教育政策的推行，執(zhí)行的完全是由教育行政部門制訂、發(fā)文、考核的名師工作室發(fā)展機制，深深刻有“官僚化”的烙印。一些工作室所在學校的校長對工作室及導師不認可，對于工作室開展活動的時間、活動場所、課務調整、經費保障等方面不僅是漠不關心而且是重重設卡，這種官僚化在某種程度上也說明了當前校長負責制的悖論與教育系統(tǒng)管辦職責的模糊。還有一種存在于工作室內部，一些工作室的導師本身就是學校領導或“明星”教師，普遍把工作室作為自己的“私有品”，把進工作室作為一種權力彰顯并進行濫用，工作室運行方式不是自愿、合作與協商而是命令與指示，不僅不利于工作室成員的專業(yè)發(fā)展反而衍生為一種新的阻礙。

所謂“非同僚性”，就是指名師工作室運行過程中的非自愿、非合作與非協商現象。其一，前文所述的官僚化本身就是一種非同僚性，工作室內一些成員本來就不是自愿加入的，對名師工作室的理念本身就不贊同，而是一種基于強制的 “推薦”與“申請”，忽視了教師發(fā)展的自主性，使一些工作室成員成為體制的“挑戰(zhàn)者”。比如天津的張凱老師就因此主動退出了名師工作室，［6］并用自己的發(fā)展路徑與成績證明了離開名師工作室的合理性。其二，一些教師獨立性強、缺乏合作的意識、態(tài)度與能力，進入工作室之后很難與其他教師形成一種共同愿景、建立基于合作的同僚性關系。其三，在績效考核等語境下，教師之間表面合作之下隱含著非正常競爭現象，使得名師工作室內部聚合力與由競爭形成的離心力同時存在，每一個教師相互間是合作者的同時也是事實或潛在的競爭對手。［7］

當前的名師工作室從創(chuàng)建到運行都刻有傳統(tǒng)的教研組和區(qū)域學科教研中心組的烙印，其對骨干教師隊伍建設機制的重構，也只是從原來由學校組織發(fā)展到當前主要由區(qū)域教育行政部門組織的演變，是一種“擴大了”的教研組。官方的組織使其日益官僚化，導師具有話語霸權，忽視了工作室成員的個體差異、主動性及優(yōu)勢發(fā)揮。摒棄了作為共同體的合作基礎，官僚化而非同僚性逐漸成為當前影響名師工作室發(fā)展的主要瓶頸。

（三）表演化而非實踐性

作為一種教師專業(yè)發(fā)展共同體，源自實踐、立足實踐、指向實踐，實踐性是名師工作室的本質屬性，或者說名師工作室本身就是一個實踐共同體。教師專業(yè)發(fā)展是在一定的教學實踐情境下發(fā)生的，教學實踐情境下的教師專業(yè)技能提升是教師專業(yè)發(fā)展的應有之義。然而，名師工作室發(fā)展過程中體現更多的是基于功利化的作秀、表演化而非實踐性，主要表現在：

其一，名師工作室的自我表演。現實中，工作室平時開展的活動往往和常規(guī)的教研活動沒有區(qū)別，主要是根據學校及教育行政部門需要圍繞各級學科教學、基本功比賽通過“群策群力”、“磨課”等方式打造一節(jié)表演課，然后進行各級“展示”。名師工作室導師、成員以及各學校、教育行政與教科研部門從來都不質疑這節(jié)課對教師專業(yè)發(fā)展及名師工作室發(fā)展究竟起到了多少成就，這種“自我表演”成為當前大多名師工作室的常態(tài)。

其二，作用與影響被過分放大，名師工作室淪為學校、地區(qū)教育主管部門用來招生與宣傳的招牌?，F實中，很多學校在申請名師工作室的時候非常積極，開展活動的時候漠不關心，經費保障不到位。一些地區(qū)的名師工作室只是進行了首次探索，教育行政部門就認為“工作室領銜人與成員都取得了豐碩的教學與研究成果，促進了一大批青年教師的成長，涌現出多個優(yōu)秀教師群體，對區(qū)域內外的教師成長也產生了巨大的影響”。［8］在這里，名師工作室的建設成為學?！敖處熍嘤枴钡某晒⒄猩麄鞯恼信?。各地教育行政主管部門也只是在年終總結匯報的時候將其列為區(qū)域骨干教師隊伍建設的成果，淡化過程管理，并被神化為解決區(qū)域內教師發(fā)展的“神丹”，名師工作室的表演性一覽無余。

名師工作室的教師專業(yè)發(fā)展是基于名教師引領之下、教師個體發(fā)展基礎之上的教師團隊發(fā)展。雖然各地教育行政部門都以共同體的理念構建名師工作室，但非制度性、非同僚性、非實踐性的缺陷致使其“共同體”性缺失，加上地方教育行政部門、學校行政的掣肘與“盲目”，最終導致導師及成員的“迷?！?。

三、教師發(fā)展共同體：名師工作室的重塑

隨著社會經濟的發(fā)展與新課改的推進，教師個體日益難以根據已有的教育教學經驗來勝任當前的工作，基于合作的群體、共同體發(fā)展模式已逐漸成為當前我國基礎教育教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)。與傳統(tǒng)的教師教育方式相比，名師工作站（室）更具備教師專業(yè)共同體的特點，更能夠滿足教師專業(yè)成長的需求。［9］名師工作室作為一種專業(yè)學習共同體，將成為我國促進教師專業(yè)發(fā)展的新模式和提升骨干教師課程領導力的新途徑。［10］反思當前名師工作室發(fā)展現狀，我們認為，有必要對名師工作室進行共同體性——共同愿景、制度性、同僚性及實踐性——重塑（如圖二所示），以期突破名師工作室發(fā)展的困境與瓶頸。

圖二　共同體視域下的名師工作室

（一）共同愿景——名師工作室創(chuàng)建的必備前提

共同愿景是指工作室發(fā)展的共同目標、理想和價值取向。赫德等學者認為，共同理想和集體責任是專業(yè)學習共同體的基本特征，構成這一特征的基本要素主要包括支持與共享的領導、共同的價值觀和愿景、協作學習及其應用、支持性條件和共享的個人實踐等。［11］對學習型組織而言，共同愿景是至關重要的，因為它是學習實踐的焦點，也是動力來源。［12］當前，通過教育行政部門發(fā)文、名師及成員填寫申請、撰寫工作室發(fā)展規(guī)劃、教育科研部門組成專家組進行審核的模式構建的名師工作室難以達成真正的共同愿景，這也是當前名師工作室表面光輝燦爛實際上日漸式微、形同虛設的深層次原因。因此，沒有共同愿景就沒有名師工作室、教師發(fā)展共同體，共同愿景的達成已經成為當前名師工作室創(chuàng)建與運行的重要的必備前提。

名師工作室如何科學達成共同愿景？當代杰出的管理大師彼得·圣吉在其巨著 《第五項修煉——學習型組織的藝術與實踐》指出，建設共同愿景修煉的第一步就是放棄傳統(tǒng)觀念，即認為愿景總是從“高層”宣示的，或者從組織的正規(guī)計劃工作中來的。［13］從操作的層面來看，我們認為真正的名師工作室共同愿景的達成必須堅持三個原則：自愿、合作與協商。首先要在頂層設計環(huán)節(jié)去行政化，導師及成員都必須是自愿加入工作室的；其次，導師及成員都必須具備合作的意愿及能力；第三，導師、成員及工作室的共同愿景必須經過充分的協商達成。也就是說，工作室的共同愿景是由工作室每一個成員——而不是僅僅由導師制定——參與建立的，“共同愿景是從個人愿景中結晶浮現出來的”。［14］每一個成員都有發(fā)言權，都有權暢所欲言的表達對個體及工作室團隊的發(fā)展愿望與前景，并達成“共同”。但“共同”不是指“同一”，而是指達成的過程是大家共同并充分協商的結果，是一種愿景的同質性。同時，共同愿景不是一成不變的而是動態(tài)的，還需要根據實際情況隨時進行調整。自愿加入、退出自由，這樣以教師自愿為前提，以分享資源、技術、經驗、價值觀和合作為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯結在一起，互相交流、共同研究。［15］

（二）制度性——名師工作室發(fā)展的決定性因素

如前文所述，當前名師工作室發(fā)展過程中的諸多問題很大程度上都可以歸因于“非制度性”。制度性的構建在某種程度上已經成為決定名師工作室生存的決定性因素。這里的制度性不僅包括有一套科學、合理、有效的發(fā)展機制，更重要的是機制制訂過程中的參與主體與影響因素。

調研發(fā)現，名師工作室的運行過程多多少少受到來自于市、（縣）區(qū)教育局、學校等行政主管部門，市教科院、（縣）區(qū)教研室等業(yè)務指導部門，工作室導師及成員所在學校教研組、備課組等學科發(fā)展部門以及所在學校的教務處、德育處、教科室等職能部門多方面的影響。因此，名師工作室的共同體機制構建的前提是，有必要厘清名師工作室與這些相關主體的邏輯關系，強調導師與成員是名師工作室運行機制制訂、實施的主體，從而去行政化。

其次，我們主張名師工作室構建及運行的原則應該是官方組織、草根式發(fā)展、發(fā)展性評價，在此基礎之上構建扁平化的組織機制、自主管理的運行機制、發(fā)展性的評價考核機制。

這里的官方組織強調的是地方教育局等教育行政部門只負責給名師工作室政策支持及經費保障。所謂扁平化，強調的是名師工作室的中間管理層次越少越好。建議教育行政部門在地方教科研部門或教師發(fā)展（培訓）中心成立“名師工作室建設辦公室”等專門機構，直接對名師工作室負責?！懊麕煿ぷ魇医ㄔO辦公室”負責組織學科及領域的專家對名師工作室進行考核評價，數量五名左右即可，專家團的人員組成是非固定的，以異地專家、學科名師為主，本地專家的數量不能超過一半，高校專家不能超過一名。明確學校及各職能部門為名師工作室活動的場地、課務調整、人員協調等提供義務性服務，教育行政部門、“名師工作室建設辦公室”及學校對于名師工作室運行的具體情況不予干涉。

這里強調的草根式發(fā)展、自主管理的運行機制是官方組織下，導師與成員確立共同愿景后，名師工作室的運行實行自主管理、草根式的自我發(fā)展。自主管理是讓每一名成員自愿參與進來，導師及成員在自愿及能力許可下分工合作，每個成員都有根據自己實際自主管理的機會，而不是由導師指定、分配。草根式使名師工作室的每一個發(fā)展過程都是導師與成員共同參與、自愿、合作、協商的成果，導師及成員不僅關心自己的發(fā)展、他人的發(fā)展，還有共同體共同愿景的發(fā)展。

發(fā)展性評價的考核機制首先要明確，作為官方組織的名師工作室考核的主體是“名師工作室建設辦公室”組成的名師工作室專家團；其次，考核內容與任務要減少量化指標，比如公開發(fā)表論文論著的數量、教學比賽成績等，增加可持續(xù)性指標，比如讀書筆記、課程開發(fā)、教育教學反思等；其三，減少考核形式，比如工作室現場匯報、學校評價等；其四，建立名師及成員的發(fā)展檔案，包括創(chuàng)建之初、年度及期滿各個時期導師及成員的發(fā)展檔案；其五，著重過程考核，實行年度及期滿考核相結合，確立優(yōu)秀、合格、不合格三個考核等第，對工作室年度發(fā)展中的問題及時予以糾正，對于困難及時給予支持。

（三）同僚性——名師工作室運行的內部法則

作為一種研訓方式，各種公開課、研究課、比賽課等成為名師工作室內教師發(fā)展的主要途徑。但調研中發(fā)現，很多工作室成員包括導師因怕被評價而很少開課，原因在于名師工作室成員之間同僚性的缺失。所謂同僚性，就是指名師工作室在開展有關學習、研討、引領、示范與輻射的教育教學研修實踐活動中導師及成員所形成的基于平等、民主、協商的合作關系。作為一條重要內部法則，同僚性直接影響著名師工作室能否健康運行。佐藤學也一直主張基于課堂的事實，建構“合作學習”的同僚性。［16］

具備同僚性的名師工作室，更容易激發(fā)導師及成員的使命感、動力和活力?；谧栽?、合作與協商達成的共同愿景及制度性的構建能不斷激發(fā)名師工作室全體成員奮發(fā)向上，共同努力完成目標任務，也更有利于內部導師與成員、成員與成員之間同僚性的形成。但必須要說明的是，基于我國傳統(tǒng)的教研方式及習慣，名師工作室內同僚性的形成不是一朝一夕而形成的，有賴于工作室內部導師及成員之間、成員與成員之間平等、民主及協商關系的形成，而導師起到了至關重要的作用。

（四）實踐性——名師工作室發(fā)展的出發(fā)點與歸宿

佐藤學教授指出，教師的工作具有三個特征：回歸性、不確定性和無邊性。回歸性促使教師通過外界來反思和省察自己的實踐；不確定性則提供了教師進行創(chuàng)造性、探究性勞動的無限可能；而無邊界性則保證了教師實踐領域的綜合性和統(tǒng)整性，比如，它使教師可以從學生的整個人生著眼來教育他們。［17］因此，教師專業(yè)發(fā)展是具體性、真實性和個性化的，是教師的實踐性知識的不斷豐富。［18］作為一種行動研究的實踐共同體，無論對于教師個體還是群體，名師工作室的發(fā)展指向都要落腳在課堂、課程及學生，也就是說，名師工作室的發(fā)展既要仰望星空又要腳踏實地。源自實踐、立足實踐、指向實踐，作為一種本質屬性，實踐性貫穿了名師工作室始終，也是其發(fā)展運行的出發(fā)點與歸宿。

所謂源自實踐也是從實踐出發(fā)，是指工作室創(chuàng)建之初的共同愿景的達成、制度的制訂、同僚性的形成都是基于學校、課程、學生以及導師與成員自身的發(fā)展實際，著重在于發(fā)現問題、認清自我。所謂立足實踐，是指工作室運行過程中，導師及成員開展的一系列諸如理論學習、名著閱讀、公開課、研究課、教育教學反思等研修活動過程中都要立足于學校、課程、學生以及導師及成員的實踐需要，著重在于分析、解決教育教學實踐中發(fā)現的問題，促進教師專業(yè)發(fā)展。所謂指向實踐，是指名師工作室要善于總結、反思所開展的一系列研修活動對于工作室創(chuàng)建之初及運行過程中實踐問題的解決程度，是一種發(fā)展的價值歸宿。

作為優(yōu)質資源之一，一所學校、一個地區(qū)教育的發(fā)展首先要有一支骨干教師隊伍的發(fā)展，以名師工作室為主要培養(yǎng)模式的骨干教師團隊的自身建設及其對非骨干教師專業(yè)發(fā)展能力的引領與輻射同等重要。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非實踐性，這些因素的相互交織、相互作用，成為制約當前名師工作室發(fā)展的瓶頸。通過共同愿景、制度性、同僚性及實踐性等共同體性的重塑，名師工作室不僅可以有效促進成員教師的發(fā)展，也可以促進名教師自身發(fā)展，更有利于發(fā)揮名師工作室的示范引領和輻射作用。

［1］［3］康麗.名師工作室：教師成長的新支點［N］.中國教師報，2015-10-28.

［2］［4］韓爽，于偉.我國名師工作室研究的回顧與省思［J］.東北師范大學學報：哲學社會科學版，2014，（5）.

［5］［7］林美.教師專業(yè)學習共同體的制度化互動研究——以Q校英語教研組研討課互動為例［J］.當代教育科學，2015，（6）.

［6］張凱.我退出了名師工作室［J］.江蘇教育研究，2010，（10C）.

［8］殷赪宇.淺論名教師工作室對教師培訓模式的創(chuàng)新［J］.江蘇教育研究，2011，（9A）.

［9］全力.名師工作室環(huán)境中的教師專業(yè)成長—— 一種專業(yè)共同體的視角［J］.當代教育科學，2009，（13）.

［10］胡繼飛.中小學名師工作室建設的問題與建議［J］.基礎教育，2012，（2）.

［11］Hall，Gene E．＆ Hord S．M．Implementing Change：Patterns，Principles，and Potholes［M］．Boston：Allyn＆Bacon，2001.23－25．

［12］［13］［14］彼得·圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實踐［M］.張成林譯.北京：中信出版社，2009.203，210，208.

［15］王麗華，褚偉明.促進教師研究的學校內部機制構建：國際進展與前瞻［J］.教育發(fā)展研究，2015，（6）.

［16］佐藤學.學校的挑戰(zhàn)——創(chuàng)建學習共同體［M］.鐘啟泉譯，上海：華東師范大學出版社，2010.94.

［17］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.332-334.

［18］王海燕.實踐共同體視野下的教師發(fā)展［M］.重慶：重慶大學出版社，2011.14.

（責任編輯：劉君玲）

王新國/江蘇省無錫市教育科學研究院研究員，研究方向為教師發(fā)展與培訓