今天，我們需要怎樣的課堂
——中美兩國一堂“同課異構(gòu)”課引發(fā)的感想

●　戚小丹

今天，我們需要怎樣的課堂
——中美兩國一堂“同課異構(gòu)”課引發(fā)的感想

●戚小丹

從中美兩國一堂“同課異構(gòu)”課出發(fā)，就“好課”標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生錯誤等問題進行了思考并提出：今天教育的重點應(yīng)該從落實“雙基”轉(zhuǎn)移到能力培養(yǎng)方面來，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞力、批判力和判斷力；課堂應(yīng)該主動地去培養(yǎng)學(xué)生的多元思維和豐富個性；教師應(yīng)該有意識地去營造一個“慢課堂”；課堂應(yīng)該建構(gòu)起一個以學(xué)生為中心的衡量課堂質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。

后現(xiàn)代；科學(xué)主義；課堂

杭州市某學(xué)校致力于學(xué)校課程的國際化建設(shè)。不久前，學(xué)校邀請了美國半島國際學(xué)校的一批老師來校就學(xué)校課程、課堂教學(xué)、學(xué)校管理和文化建設(shè)等多方面進行交流。筆者有幸參加了一次“同課異構(gòu)”活動，感受頗深。

同是人教版三年級下冊 《簡單的小數(shù)加減法》的教學(xué)內(nèi)容，但兩位老師呈現(xiàn)了截然不同的課堂（為了簡便起見，下文將國內(nèi)授課老師稱為A，國外老師稱為B）。A的課堂是一堂典型的“成功的展示課”，教學(xué)思路清晰，知識點環(huán)環(huán)相扣并且呈現(xiàn)一定的梯度，教學(xué)語言精煉，學(xué)生積極舉手發(fā)言，知識點落實得非常扎實。B的課堂則相對散漫，很難從B的教學(xué)中找出環(huán)環(huán)相扣的知識點，比如在整堂課中都沒有出現(xiàn)“小數(shù)的退位減法”。如果從教學(xué)內(nèi)容來看，應(yīng)該說這是一堂不完整的展示課，因為教師甚至連課前精心準(zhǔn)備的游戲都沒有展開，下課鈴聲就響了。從教師本身來說，正如B一開始坦露“自己很緊張”，整堂課確實也呈現(xiàn)這種狀態(tài)，“表情緊張，教學(xué)內(nèi)容零散，甚至沒有任何值得稱道的教學(xué)方法或技巧”。跟A游刃有余的課堂管理相比，B在推進課堂方面似乎總是顯得很吃力。但是B引導(dǎo)下的課堂，卻帶來了學(xué)生的生機勃勃，學(xué)生學(xué)習(xí)時“遇難”“存疑”“嘗試解決”“好奇”“表達理解的過程”等學(xué)習(xí)品質(zhì)烘托了一個濃厚的課堂氛圍。相比之下，傳統(tǒng)的那種以“舉手發(fā)言人數(shù)多”或“學(xué)生積極地告訴別人我所知道的”為表象的所謂的“課堂氣氛活躍”則顯得黯淡無光。

B的課堂給聽課老師留下了深刻的印象，我們很少能夠聽到這樣的公開課，授課教師是不完美的，但是學(xué)生卻是非常出彩的；我們也很少能夠聽到這樣的公開課，這樣的課能夠讓聽課者自動忽視教師的教，而完全被學(xué)生的學(xué)所吸引。

新課改以來，我們一直致力于課堂教學(xué)的改革，先學(xué)后教、學(xué)案設(shè)計、分層走班、翻轉(zhuǎn)課堂……伴隨著新課改理念而創(chuàng)生的這些教育新概念和新做法層出不窮，但是從真實的教學(xué)現(xiàn)場來看，所有這些在撬動傳統(tǒng)的中小學(xué)課堂方面的效果卻并不能令人滿意，傳統(tǒng)的教學(xué)思路依然根深蒂固。法蘭西斯·培根說“知識就是力量”，但實際上，知識也是一把雙刃劍。一個人在認(rèn)同并且掌握了一定知識的基礎(chǔ)上似乎就很自然地也兼具了排斥其它知識的傾向，這一點可以借助“知識型”的概念得以很好的解釋。我們現(xiàn)在的教育深受科學(xué)主義的影響，但是社會的發(fā)展必然導(dǎo)致科學(xué)霸權(quán)主義的瓦解，對世界的解釋必定會變得更加多元和豐富。在這種背景下，我們的課堂應(yīng)該主動跳出科學(xué)主義的窠臼，在如何建構(gòu)課堂、如何組織課堂、如何培養(yǎng)學(xué)生等方面進行及時的反思。

一、踐行后現(xiàn)代主義視角下的課堂教學(xué)目標(biāo)

科學(xué)主義對現(xiàn)代社會的巨大促進作用是不可質(zhì)疑的，但是科學(xué)不是萬能的。美國心理學(xué)家馬斯洛就曾經(jīng)將科學(xué)家的傲慢與偏見比喻為“我的網(wǎng)網(wǎng)不住的東西，那不能稱之為魚?！敝灰覀兩约恿粜木蜁l(fā)現(xiàn)，歷史上對科學(xué)霸權(quán)主義的批判一直不絕于耳。后現(xiàn)代主義就是在批判科學(xué)主義的基礎(chǔ)上成長起來的一個理論體系，因此后現(xiàn)代主義的很多觀點都與科學(xué)主義相左，將這種差異延伸到教育領(lǐng)域，則呈現(xiàn)出了兩種截然不同的教育觀。比如，就師生關(guān)系而言，“這種關(guān)系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導(dǎo)無知識的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中的相互影響?！保?］就課程而言，課程也不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達成個人轉(zhuǎn)變的通道。在后現(xiàn)代主義視角下，我們的課堂應(yīng)該有何作為呢？

（一）課堂的重點應(yīng)該從落實“雙基”轉(zhuǎn)移到能力培養(yǎng)方面來，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞力、批判力和判斷力

后現(xiàn)代主義之父波普爾曾指出“科學(xué)沒有任何穩(wěn)固的基礎(chǔ)可以依賴。高高聳立的科學(xué)理論大廈似乎立于沼澤地上。它就像用木樁支起的一棟建筑，木樁的下端深深地插入泥土之中，但卻碰不到任何‘自然的’或‘給定的’的基礎(chǔ)。”［2］如果如此，我們?nèi)绾蝸砜创詡魇诳茖W(xué)知識為重要任務(wù)的現(xiàn)代教育體系？在這一點上，后現(xiàn)代主義的觀點似乎更有說服力。既然知識不是客觀的，既然知識的生產(chǎn)過程不是新知疊舊知而是新知否定舊知，那么教育的重點是否可以從培養(yǎng)“雙基”轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)學(xué)生的能力方面來，尤其是培養(yǎng)學(xué)生的一種批判性的檢驗?zāi)芰?。這樣可以使得他們能夠“對原有觀點及其視角、證據(jù)、表達方式等等進行重新‘檢驗’、‘辯護’和‘再思考’。批判的結(jié)果也不見得是完全拋棄原有的觀點，甚至反而更加證實或證明了原有的觀點，這是無關(guān)緊要的事。最重要的是，學(xué)生們從這種過程中學(xué)會了質(zhì)疑、提問、尋找漏洞、檢驗證據(jù)、組織辯護、轉(zhuǎn)換視角等思維方式。”［3］在后現(xiàn)代主義看來，這種能力可以集中體現(xiàn)為鑒賞力、批判力和判斷力。

（二）課堂應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生的多元思維和豐富個性

世界是發(fā)展的，今日主導(dǎo)世界的科學(xué)主義的霸權(quán)態(tài)勢必定會逐步淡化，對世界的解釋會逐漸多元化和豐富化。為了迎接這種變化，我們的課堂應(yīng)該主動地去培養(yǎng)學(xué)生一種新的品質(zhì)，比如開放包容的生活和學(xué)習(xí)態(tài)度、保持一顆好奇心、樂于傾聽多于表達、愿意保留各種可能性等等。那么，我們的課堂對此可以有何作為呢？

這是人教版二年級上冊 《2、3、4乘法口訣表》一課設(shè)計的拓展題。這道題作為整節(jié)課的拓展題是合適的，因為它既檢查了學(xué)生運用2、3、4乘法口訣的能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的抽象能力和分析能力。學(xué)生在充分交流的基礎(chǔ)上，知道了“被蓋住的部分一行是3個圓，有這樣的3行，就可以利用乘法口訣三三得九，得出答案‘被大圓蓋住的部分是9個小圓。’”落實完這個知識點后，整堂課就結(jié)束了。但是，這道題目可以有更有趣的設(shè)計。

師：對哦，我們可以用三三得九的乘法口訣得出被蓋住的部分是9個小圓，很有可能是9個小圓，我們來看一下。（當(dāng)老師通過點擊ppt移開大圓時，出現(xiàn)的居然不是9個小圓而是一個機器貓。）

生：??？

師：可能嗎？

生：也有可能啊，因為它是蓋著的，就有可能是其它東西。

師：你們說的9個小圓都很有道理，但是它被大圓蓋著，我們都沒有看到，沒有看到的東西就有各種可能性。你們同意嗎？

二、營造自組織的課堂教學(xué)氛圍

自組織是一個復(fù)雜的理論體系，它的要點即生命系統(tǒng)的一種自我發(fā)展的高級能力。“自組織何時并如何發(fā)揮作用？一個條件是干擾（perturbation）。只有當(dāng)干擾、問題、混亂出現(xiàn)時——當(dāng)系統(tǒng)尚未確定，需要繼續(xù)運行以達成再確定時——一個系統(tǒng)才會進行自組織?！保?］這樣看來，干擾或者說錯誤就成為系統(tǒng)進行自組織的一個重要條件。B的課堂在這方面給了我們很多啟發(fā)，比如包容的教學(xué)態(tài)度、開放的教學(xué)設(shè)計以及慢悠悠的課堂。

（一）學(xué)生的錯誤應(yīng)當(dāng)被視為課堂教學(xué)中的積極因素

后現(xiàn)代主義借鑒了“自組織”理論論證了錯誤的重要價值。但現(xiàn)實中我們的課堂是不歡迎錯誤的。尤其是展示課，所謂嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計，往往是高度去錯誤化的。這一點，其實很容易理解。因為我們的教育深受科學(xué)主義影響的。科學(xué)主義是一個追求“真理”、講究客觀性、講究效率的世界。因此，在科學(xué)主義這里，錯誤就是干擾，對于手頭的工作來說，那就是浪費時間，是應(yīng)當(dāng)盡量減少甚至排除的。但是，這與學(xué)生的真實學(xué)習(xí)相悖。那么，今天的課堂如何幫助學(xué)生經(jīng)歷一個真實的學(xué)習(xí)過程？并非所有的錯誤都會導(dǎo)致進一步的發(fā)展，很多錯誤往往會將問題帶向混亂不堪的邊緣。干擾在什么情況之下會成為自組織的一個積極因素呢？多爾提出“當(dāng)感知干擾的氣氛或框架足夠?qū)捤?，沒有要求迅速‘成功’的壓力時，當(dāng)在這種氣氛中能夠研究異樣性的細(xì)節(jié)時，當(dāng)時間（最為一種發(fā)展要素）充足允許新框架形成時，干擾才能成為一種積極因素?！保?］B的課堂有個教學(xué)情境非常值得一提。B要求學(xué)生在白紙上畫一個小數(shù)6.25，當(dāng)她要求學(xué)生將畫好的白紙舉起來給她看時，發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生的白紙上是一片空白。這時，B老師卻沒有做任何處理，只是輕描淡寫地說：“空白的也沒有關(guān)系，你也舉起來好嗎？因為這個世界上本來就有很多問題沒有解決，是空白哦！”這一刻是教師機智的集中體現(xiàn)。B的這句話既是對學(xué)生價值觀的一種引領(lǐng)，也營造了一種寬容的課堂學(xué)習(xí)氛圍，而這一點在我們的傳統(tǒng)課堂中是很少見的。

（二）教師應(yīng)該有意識地去營造一個“慢課堂”

在科學(xué)主義效率觀的影響下，“教學(xué)節(jié)奏緊湊”一直以來是一個褒義詞，它暗指教師在一定的教學(xué)時間內(nèi)有效地進行了大容量的教學(xué)。但是，學(xué)生是否能夠在這么短的時間內(nèi)進行大容量的學(xué)習(xí)？這種學(xué)習(xí)的質(zhì)量如何？學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)如何？諸如此類的問題都需要進行深刻的推敲。事實上，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)都是一種極其個性化的學(xué)習(xí)，因為每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣都是不一樣的，這就說明每個學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏肯定是不一樣的，因此，我們的課堂就難以達到真正的緊湊。從自組織理論來看，適當(dāng)放慢教師教的節(jié)奏和學(xué)生學(xué)的節(jié)奏，有意地去營造一個“慢課堂”倒是非常有益的。當(dāng)學(xué)生碰到困惑時等一等、當(dāng)學(xué)生有不同意見時停一停、在課堂中留出更多的時間讓學(xué)生說一說、將課堂的主動權(quán)交給學(xué)生，讓教師真正成為平等中的首席，這樣的課堂非常值得嘗試。

三、重構(gòu)課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)

關(guān)于“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，很多學(xué)者都對之進行過論述，比如“切實可行的教學(xué)目標(biāo)”“完整的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)”“嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計”“高超的教學(xué)技能”“得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法”“良好的教態(tài)”“課堂氣氛活躍”等等。這些作為一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)是得到大多數(shù)教師認(rèn)可的。但是，如果用這把尺子去衡量B的課堂，怎么量都量不出這是一堂好課。因為B的課堂既沒有完整的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，也沒有嚴(yán)密的教學(xué)設(shè)計和良好的教態(tài)，甚至還是一位語文老師偶然客串了一下數(shù)學(xué)老師。但在B的課堂，學(xué)生由好奇而被激發(fā)的那種學(xué)習(xí)專注度，學(xué)生由不解而主動去探索的精神以及向同學(xué)努力表達理解的過程……這些都是在我們傳統(tǒng)的課堂中難以看到的。總之，按照傳統(tǒng)的“好課”標(biāo)準(zhǔn)，B不嫻熟，但卻絲毫沒有影響她帶領(lǐng)全班學(xué)生經(jīng)歷一個真實的、富有品質(zhì)的學(xué)習(xí)過程。

B的課堂強烈地沖擊了傳統(tǒng)的所謂“好課”標(biāo)準(zhǔn)。我們有關(guān)“好課”標(biāo)準(zhǔn)的大部分描述或者說關(guān)注點都在教師身上而不是學(xué)生。我們關(guān)注的是教師的教而不是學(xué)生的學(xué)，因為一直以來，我們都理所當(dāng)然地認(rèn)為教師教得好就等于學(xué)生學(xué)得好，但事實上，在很多情況下這兩者之間并不能完全等同。在新課改深入推進的今天，我們認(rèn)為，一堂“好課”的評價應(yīng)該在以下幾方面嘗試重構(gòu)。

（一）適當(dāng)?shù)瘋鹘y(tǒng)的“好課”標(biāo)準(zhǔn)

不可否認(rèn)，那些傳統(tǒng)的被視為“好課”標(biāo)準(zhǔn)的條條框框?qū)τ谔嵘處煹慕虒W(xué)技能確實起了不少作用，但是當(dāng)這些標(biāo)準(zhǔn)被過度關(guān)注的時候，就會產(chǎn)生一些問題。比如過于強調(diào)完整的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)會在一定程度上排斥課堂生成，過于關(guān)注教師的教會在一定程度上忽視學(xué)生的學(xué)。而最大的問題則在于，當(dāng)這些有關(guān)好課“標(biāo)準(zhǔn)”的條條框框被過度強調(diào)并形成指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的唯一標(biāo)準(zhǔn)時，它就會在很大程度上阻礙教師嘗試教的各種可能性，阻礙課堂的各種可能性，因為“好課”都被磨成一個模子。而事實上，課堂是每一個生命個體獨特的學(xué)習(xí)過程，課堂應(yīng)該是豐富多彩的，所謂的好課也應(yīng)該如此。

（二）建立以“學(xué)生”為中心的衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)

如果說傳統(tǒng) “好課”標(biāo)準(zhǔn)的條條框框可以適當(dāng)?shù)?，即有關(guān)“教師如何教”的標(biāo)準(zhǔn)可以適當(dāng)?shù)脑挘敲?，今天的課堂就應(yīng)該嘗試建立起一個以“學(xué)生如何學(xué)”為中心的衡量課堂質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。美國學(xué)者古德曾經(jīng)說過“完整課堂觀察的關(guān)鍵是學(xué)生的反應(yīng)。如果學(xué)生積極投入于有意義的學(xué)習(xí)活動，教師是在講解、還是在找尋技巧或為獨立學(xué)習(xí)而進行的小組活動，這一切都無關(guān)緊要了”。［6］這種論述也完全適用于一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我們據(jù)此可以說，“一堂好課的關(guān)鍵是學(xué)生的反應(yīng)。如果學(xué)生積極投入于有意義的學(xué)習(xí)活動，教師是在講解、還是在找尋技巧或為獨立學(xué)習(xí)而進行的小組活動，這一切都無關(guān)緊要了?！闭n堂的終點是學(xué)生，只有建立起以“學(xué)生”為中心的衡量課堂質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，才能真正把教學(xué)落到實處。

（三）課堂教學(xué)的評價重點應(yīng)該從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上

如果我們建起一套以“學(xué)生”為中心的衡量課堂質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，那么，我們的課堂就可以據(jù)此進行許多新嘗試。比如，我們可以將教研活動的重點從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上來。這是一種非常值得嘗試的新做法：聽課的教師有具體的聽課任務(wù)、有具體的聽課對象，能夠根據(jù)一套“參考標(biāo)準(zhǔn)”科學(xué)地判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并據(jù)此反饋教師的教學(xué)，還可以為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)。只有這樣的聽課才是一堂真正的“聽學(xué)生如何學(xué)習(xí)”的課。

［1］［4］［5］［［美］小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.232.236.5.

［2］Popper，K.，The Logic of Scientific Discovery［M］.London：Hutchinson，1959.111.

［3］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2005：206.

［6］Good，T.L.，Brophy，J.E.透視課堂［M］.陶志瓊，王風(fēng)，鄧曉芳等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.68.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

戚小丹/杭州市教育科學(xué)研究所科研員，從事課程與教學(xué)論研究