高中語(yǔ)文“問(wèn)題解決”教學(xué)的核心和理念

唐惠忠

高中語(yǔ)文“問(wèn)題解決”教學(xué)的核心和理念

唐惠忠

新課程背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)努力促進(jìn)“問(wèn)題解決”教學(xué)策略的有效運(yùn)用，讓課堂教學(xué)成為始于問(wèn)題、圍繞問(wèn)題、為分析解決問(wèn)題而展開(kāi)的師生共同合作的活動(dòng)。實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是中心環(huán)節(jié)；在整個(gè)教學(xué)流程中，應(yīng)始終貫徹“教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生形成觀念”“學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程”“讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交流”三種基本理念。

高中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；問(wèn)題情境；理念

所謂“問(wèn)題解決”教學(xué)，指的是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和要求，積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，“以問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決來(lái)激發(fā)學(xué)生求知欲和主體意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐、創(chuàng)新能力的一種教學(xué)模式”。其中，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是中心環(huán)節(jié)。在問(wèn)題情境的引領(lǐng)下，學(xué)生利用素材、資料，深思醞釀，提出假設(shè)，引發(fā)爭(zhēng)論，進(jìn)行批判性思考和探究，進(jìn)而得出結(jié)論。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生思維不斷發(fā)展、升華。新課程背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)，如何實(shí)現(xiàn)“問(wèn)題解決”教學(xué)策略的有效運(yùn)用，讓課堂教學(xué)成為始于問(wèn)題、圍繞問(wèn)題、為分析解決問(wèn)題而展開(kāi)的師生共同合作的活動(dòng)？試針對(duì)這一話題，談?wù)勎业乃伎寂c實(shí)踐。

一、“問(wèn)題解決”教學(xué)的核心——問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

如何提出具有一定的探索性、適度的開(kāi)放性的好問(wèn)題，借以創(chuàng)設(shè)良好的問(wèn)題情境呢？就高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)看，可著重關(guān)注以下三個(gè)方面。

一是從學(xué)科內(nèi)容所標(biāo)示的重點(diǎn)、難點(diǎn)中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如教讀散文《肖邦故園》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生思考三個(gè)問(wèn)題：（1）梳理文章脈絡(luò)，說(shuō)說(shuō)你對(duì)課文主題的理解；（2）研讀課文前兩段，思考這兩段文字中包含哪幾組對(duì)比，蘊(yùn)含著作者怎樣的慨嘆；（3）誦讀文本第20～27段，明確作家將四季美景與肖邦音樂(lè)融會(huì)在一起，把自然景色與音樂(lè)家人生對(duì)應(yīng)起來(lái)描繪的意圖。二是從學(xué)生感興趣且有爭(zhēng)議的教學(xué)內(nèi)容中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。教師尤須關(guān)注的，是文本的看似矛盾處（或曰“貌似不合理處”）。如學(xué)習(xí)散文《我的一位國(guó)文老師》，學(xué)生普遍的困惑是：由開(kāi)頭的“印象最深”“受益也最多”，不難看出作者是要褒揚(yáng)自己的國(guó)文老師，可為什么第2～6段，作者卻不惜筆墨描寫(xiě)老師可怕的綽號(hào)、怪異的相貌、猙獰的兇笑、不良的習(xí)慣呢？為此，師生不妨就抓住這一看似矛盾處深入研討。此外，文本的留白處（或曰“不確定處”）也不容忽視。三是從與學(xué)科知識(shí)相關(guān)聯(lián)的學(xué)生日常生活、社會(huì)文化生活中尋求與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。例如上海建平中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師鄭朝暉老師執(zhí)教的《老王》一課，他將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了探尋“人物交流異常”之上（即體味違反常規(guī)的語(yǔ)言交流背后的心理）。鄭老師提出文中有兩處描寫(xiě)值得思考：一處是，“后來(lái)我在坐著老王的車(chē)和他閑聊的時(shí)候，問(wèn)起那里是不是他的家。他說(shuō)，住那兒多年了”；另一處是“我強(qiáng)笑說(shuō)：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？’他只說(shuō)：‘我不吃?！?。由此入手，啟發(fā)學(xué)生將文中的對(duì)話與日常生活中的交流作比較，從而發(fā)現(xiàn)老王言談中異乎尋常的地方，深挖人物心理，使學(xué)生深刻體會(huì)人物的情感，理解文章主旨。

需要指出的是，“問(wèn)題解決”教學(xué)提倡為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)有利于質(zhì)疑問(wèn)難的開(kāi)放的發(fā)展空間，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并探求解決方法。換言之，問(wèn)題的提出者（問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)者），除了教師，也完全可以是學(xué)生。這方面，筆者常采用的做法有二：

其一，引導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)“預(yù)習(xí)提問(wèn)”——讓他們?cè)陬A(yù)讀課文（預(yù)讀活動(dòng)可安排在課前，也可設(shè)置在課堂）中初步感知文本，列出有疑惑的問(wèn)題，教師從中選取有價(jià)值、有意義的提問(wèn)作為教學(xué)要點(diǎn)。比如在《記念劉和珍君》一文教學(xué)前，鑒于課文篇幅長(zhǎng)、閱讀障礙多，而要領(lǐng)略文本的情感之美、思想之美，讀懂文意是前提，所以我要求學(xué)生讀思結(jié)合，踴躍地就課文提問(wèn)，并把提出相關(guān)疑難點(diǎn)（至少兩個(gè)問(wèn)題）作為書(shū)面作業(yè)來(lái)布置。事實(shí)上，學(xué)生的不少問(wèn)題頗具思維含金量。

其二，將學(xué)生在具體教學(xué)情境中，由相互討論所引發(fā)的高質(zhì)量問(wèn)題作為新一輪“問(wèn)題解決”的對(duì)象。如閱讀敘事詩(shī)《孔雀東南飛》，課堂上有學(xué)生質(zhì)疑：劉蘭芝既然“生小出野里”，為什么她的嫁妝會(huì)有那么多？這不是自相矛盾嗎？這個(gè)提問(wèn)很有意思，我讓學(xué)生深入思考、各抒己見(jiàn)。有學(xué)生這樣解釋?zhuān)赫n文中有劉蘭芝自述“十六誦詩(shī)書(shū)”，其母也說(shuō)女兒“十六知禮儀”，可見(jiàn)劉蘭芝確實(shí)有著良好的教養(yǎng)；她對(duì)焦母訴說(shuō)的“昔作女兒時(shí)，生小出野里。本自無(wú)教訓(xùn)，兼愧貴家子”既是一種謙辭，也說(shuō)明了她“知禮儀”且性格剛強(qiáng)?？梢栽O(shè)想，如果她真的“生小出野里”，那么以焦母的勢(shì)利，當(dāng)初怎么會(huì)同意兒子娶劉蘭芝？縣令家、太守家后來(lái)又怎么會(huì)向劉家提親？所以劉蘭芝家境應(yīng)該是富裕的，這就不難解釋她的嫁妝為何會(huì)有“箱簾六七十”之多。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，有時(shí)應(yīng)隨學(xué)情而有機(jī)調(diào)整。此類(lèi)調(diào)整有助于我們找到打破教與學(xué)隔閡的鑰匙，喚起學(xué)生內(nèi)在的求知欲。

二、“問(wèn)題解決”教學(xué)應(yīng)遵循的理念

1.教學(xué)要引領(lǐng)學(xué)生形成觀念。

實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)，其根本目的是創(chuàng)造條件，讓學(xué)生 “在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生更精彩的觀念”，因而，語(yǔ)文教師應(yīng)著意觀察、歸納學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中思維活動(dòng)的規(guī)律，研究他們思維活動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，把觀念的培養(yǎng)納入到知識(shí)的學(xué)習(xí)、思維的訓(xùn)練、能力的提高和情感教育等過(guò)程中去。例如教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》，我提出的問(wèn)題之一是“‘庭中始為籬，已為墻，凡再變矣’，從這句話的語(yǔ)氣中你讀出了什么”。學(xué)生很快從文中摘選語(yǔ)句作答：“大家庭‘諸父異爨，內(nèi)外多置小門(mén)，墻往往而是’，以至于‘東犬西吠，客逾庖而宴，雞棲于廳’，作者為此而慨嘆?！蔽医o出評(píng)判與指引：“這樣的理解沒(méi)錯(cuò)，但只是停留在文字表面，未能進(jìn)行情感體驗(yàn)。請(qǐng)結(jié)合原文，再用心品味一下?！币环x、沉思后，有學(xué)生發(fā)言：“‘通南北為一’的大院落現(xiàn)在已破碎不堪，被分割成多個(gè)小塊，在視覺(jué)上形成巨大反差，因此，作者的感傷是由家道中落的破敗情景引發(fā)的?！苯處煹睦泶鹗牵哼@個(gè)理解“深”了一層，已經(jīng)由文字表層進(jìn)入作者心靈世界了，但還沒(méi)有“深”到位，僅僅是對(duì)家道中落的傷感嗎？結(jié)合文本再仔細(xì)揣摩……學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者心靈世界里更深層的東西，咀嚼出“諸父異爨”“多置小門(mén)”“東犬西吠”這些訴諸視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的文字，還傳遞著作者對(duì)于至親疏離、親情淡漠的苦痛與無(wú)奈。在這一教學(xué)片段中，教師因勢(shì)利導(dǎo)，學(xué)生細(xì)讀深思而形成觀念，問(wèn)與答之間呈現(xiàn)協(xié)調(diào)一致的和諧感。

2.學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。高中語(yǔ)文學(xué)科實(shí)施“問(wèn)題解決”教學(xué)，教師應(yīng)以理解學(xué)生的心靈為前提，為他們提供主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的情境和機(jī)會(huì)；對(duì)“問(wèn)題解決”活動(dòng)的調(diào)節(jié)，不應(yīng)是直接給出解決方案，而要將對(duì)學(xué)生的理解、等待和幫助作為教學(xué)的關(guān)鍵，讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)源于生活和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工、改造與應(yīng)用。比如，當(dāng)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題茫然無(wú)措時(shí)，教師可提供能使問(wèn)題解決逐步深入的階梯式的“問(wèn)題鏈”，或提示解決問(wèn)題的相關(guān)信息的來(lái)源，讓學(xué)生查閱信息并找到正確的思考路徑。

3.讓學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交流。

“問(wèn)題解決”教學(xué)強(qiáng)調(diào)用問(wèn)題啟動(dòng)思維，注重讓學(xué)生在研究、探索中學(xué)習(xí)，師生、生生之間平等地對(duì)話、真誠(chéng)地合作與交流的必要性得以凸顯。在高中語(yǔ)文課堂上，應(yīng)經(jīng)常性地用小組合作、自我展示與反思等形式開(kāi)展多邊活動(dòng)，使學(xué)生擁有更多討論、表達(dá)的機(jī)會(huì)。如教讀小說(shuō)《最后的常春藤葉》，在把握故事情節(jié)、分析人物形象之后，我與學(xué)生協(xié)力研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題：（1）假如要為貝爾曼寫(xiě)一段墓志銘或?qū)懸粍t頒獎(jiǎng)辭，怎樣寫(xiě)比較合適？（2）構(gòu)思《最后的常春藤葉》，可有不同的寫(xiě)法。歐·亨利為什么不這樣寫(xiě)？“歐·亨利筆法”的好處究竟在哪里？

學(xué)生一致認(rèn)為上述問(wèn)題很有挑戰(zhàn)性，于是教師提議分組討論，通過(guò)小組研討、班級(jí)交流、師生對(duì)話，幫助學(xué)生生成文本閱讀的經(jīng)驗(yàn)、方法和技能。小組成員開(kāi)始時(shí)意見(jiàn)并不統(tǒng)一，教師希望他們講清各自的理由以說(shuō)服對(duì)方；教師匯集不同的方案、資源，組織學(xué)生比較、評(píng)價(jià)、互補(bǔ)、修正，通過(guò)思想的碰撞和觀點(diǎn)的交換，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的共有與個(gè)性的全面發(fā)展。

實(shí)踐證明，當(dāng)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)植根于問(wèn)題情境，當(dāng)學(xué)生在課堂上把學(xué)習(xí)變成了思考與研究，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就成為持續(xù)發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、探究能力和健全個(gè)性的過(guò)程；學(xué)生的主體作用就能得到充分發(fā)揮，其語(yǔ)文能力和素養(yǎng)的提高就不再是一句空話。

G633.3

A

1005-6009（2016）54-0026-02

唐惠忠，江蘇省常熟國(guó)際學(xué)校（江蘇常熟，215500）教師，高級(jí)教師，蘇州市名教師。