小學神話教學：文體特征、教學價值與設計要領

【摘要】閱讀教學內(nèi)容的確定是影響語文教學目標落實的關鍵性問題，語文教育專家提出了語文教學本體性內(nèi)容、依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容等具體的語文教學理念。當前使用范圍較廣的人教版、蘇教版兩種小學語文教材都安排了較多的神話篇目，如何確定小學神話教學的內(nèi)容，需要教師比較清晰地認識神話的文體特征，比較準確地把握神話的教學價值，對神話教學設計的關鍵要素有著比較到位的領會。

【關鍵詞】神話文體；課程價值；設計策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0017-04

【作者簡介】梁昌輝，江蘇省江陰市華士實驗小學（江蘇江陰，214421）副校長，高級教師。

神話具有獨特的教育價值與文學特點，因此國內(nèi)各版本的小學語文教材都編選有神話篇目。馬克思說：“古希臘的神話和藝術(shù)是人類童年時代美麗的詩，具有永久性的魅力?！闭巧裨捤哂械倪@種詩性特點與浪漫情懷，才使神話為兒童所喜愛。

一、神話文體的基本特征

雖然人們對神話的界定各不相同，但細加梳理，我們大致可以提煉出以下幾點神話文體的主要特征：

（一）故事內(nèi)容超驗

神話故事的內(nèi)容往往超出我們的經(jīng)驗界限之外，在我們作為常識性的生活經(jīng)驗之上，具有一種“超驗”的特性。神話的這種“超驗”的特性具體表現(xiàn)：一是時間跨度大，常用“很久很久以前”這樣的表意比較模糊而又讓人產(chǎn)生悠遠感的時間詞，或者是像《開天辟地》中“一萬八千年”這樣的時間跨度特別大的時間詞；二是時間速度快，如《開天辟地》中“幾千萬年過去了”一句，巨大的時間當量只七個字就“過去”了，速度極快；三是空間渾茫，是不能依據(jù)現(xiàn)實的地理加以考證的，如《夸父追日》中的“虞淵”“瀚?！钡?。

“幻化”是神話故事內(nèi)容中最具“超驗性”的，夸父的手杖變?yōu)橹θ~繁茂、果實累累的桃林，盤古的身軀化生為天地萬物，女媧端盆一潑，天的窟窿就補上了等等內(nèi)容，在讀者或聽者面前描述出一幕幕神奇、玄妙的場景。神話之所以深具吸引力，正如余秋雨先生所說的，神話“不在乎時間和空間的具體限定，又許諾了夸張和想象的充分自由”[1]。

根據(jù)神話故事內(nèi)容的不同，《中國文學大辭典》把神話分為創(chuàng)始神話、日月星辰神話、動植物起源神話、洪水神話、圖騰神話共五種類型，而目前選入小學語文教材中的神話基本以前兩種為主。

（二）主人公形象崇高

閱讀這些選入小學語文課本中的神話文本，我們不難發(fā)現(xiàn)，神話故事的主人公都是“英雄”。無論是具有陽剛之氣的普羅米修斯、盤古與夸父，還是心思細密、善良可親的女媧、嫦娥，或者不畏艱難、敢斗邪惡的哪吒、沉香，他們都具有英雄的品質(zhì)與美德。

神話英雄們往往被置于苦難的困境中，如：小沉香經(jīng)歷了生母被壓華山之下的骨肉分離之苦，普羅米修斯為人類盜火被鎖在高加索山上而遭遇了每日鷲鷹啄肝之痛等。雖然神話中出現(xiàn)“苦難”，但其用意卻并不在“苦難”上，而在于苦難中英雄的選擇、作為與擔當。正是在面對“苦難”這種極端境遇中，英雄所表現(xiàn)出來的不屈服、敢于抗爭、勇于承擔等美德，才極具力量地彰顯了“神性”的高貴，讓閱讀或聆聽神話故事的人在內(nèi)心引發(fā)一種敬仰、欽佩之情，從而完成了神話人物形象的塑造。

（三）主題壯美神圣

苦難或災難是神話故事的大背景、大舞臺，在這宏闊的背景與舞臺之中，神或英雄們上演著開辟天地、創(chuàng)生萬物、拯救人類的宏大敘事。這樣的宏大敘事展現(xiàn)著天地誕生的震撼，萬物初萌的奇妙，抗擊災難的無畏，是一種壯懷激烈的主題表達，富有一種崇高、神圣之美，給人以深入靈魂的震動，具有十分強烈的審美價值。

如：《普羅米修斯盜火》中，對宙斯懲罰普羅米修斯受難時的描寫，那是一種超越常人的痛苦，日復一日沒有終點的痛苦，普羅米修斯“受難”被寫得如此慘烈！讀者或聽者正是在慘烈的煉獄般苦痛的描述中，在痛徹心扉的審美體驗中，經(jīng)受靈魂的洗禮，領悟到普羅米修斯對人類深切的關懷之心與偉大的博愛情懷，經(jīng)由這偉大的神性產(chǎn)生“迨神話演進，則為中樞者漸近于人性”[2]的自覺不自覺的自我觀照。

二、神話的課程價值

無論是對兒童的個性成長，還是對我們的小學語文學習來說，神話都具有不可替代的課程價值。

（一）培養(yǎng)神話閱讀力

對于文學作品，上海師范大學王榮生教授提出要以“文學的姿勢”來閱讀，能“接納作者虛構(gòu)的世界”，“感知由文字、聲音喚起的形象和情感”。[3]王教授的論述對如何閱讀神話提供了很好的理論視角。《義務教育語文課程標準（2011年版）》沒有出現(xiàn)“神話”一詞，大約是將神話歸入了故事文類與敘事性作品中了，要求在閱讀時關注人物，感受語言，有自己的感受與看法，這是課標作為“基本法”對神話閱讀的基本要求。

1.感受“神話性”。

神話閱讀要引導學生感受神話故事的神奇性，體會神話獨具的極力夸張與想象的特點。這種極力夸張與想象表現(xiàn)為故事發(fā)生的時空的大跨度與高速度，主人公具有的神異能力與超拔精神氣質(zhì)，以及對洪荒之初、宇宙之始、人類及萬物誕生等的超凡想象。感受“神話性”，熏染的其實就是兒童的文學素養(yǎng)，一種詩性浪漫的酒神精神。

2.感悟神話形象。

人類不是單純?yōu)榱寺牴适露x神話，人們讀神話是要尋找意義，這是神話閱讀的本初價值。而神話意義主要憑借其對擁有神異能力與崇高精神的人物形象的塑造來完成的。這與兒童倚重形象的言語心理特征是相吻合的，這決定了小學神話教學必須重視引導兒童感悟神話人物形象，體會典型形象的內(nèi)蘊。

用神力開鑿出天地，以身軀化生為萬物，擁有開創(chuàng)精神與犧牲精神的盤古，是中國神話的經(jīng)典形象，也可以說是神話學意義上的華夏文化之始祖。兒童經(jīng)由神話閱讀認識盤古這一人物的過程，也是感受、理解、體悟這一形象精神內(nèi)蘊、浸染文化品性的過程。

（二）吸納優(yōu)秀文化

《義務教育語文課程標準（2011年版）》總目標中規(guī)定既要“汲取民族文化智慧”，也要“吸收人類優(yōu)秀文化”。[4]教育部2014年3月26日印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》也強調(diào)“加強中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要性和緊迫性”。而神話閱讀則是吸納各民族優(yōu)秀文化的一個重要途徑，這正如清華大學徐葆耕教授所闡明的：“神話藝術(shù)是上古時代社會、文化系統(tǒng)諸因素綜合作用的產(chǎn)物，蘊含著人類古老的禮儀文化，潛藏著人類古老的認識論方法、思維方法，它是人類的天賦——想象力——開出的絢麗之花。”[5]

以造人神話而言，西方神話中是上帝造人，中國神話中則是女媧造人，這也許正是西方與中國一重陽剛一傾陰柔的文化傾向性。這是神話中蘊含的文化差異，中西神話中也有其共性，比如各國創(chuàng)世神話中往往有一個“卵”的母題，有一個化生萬物犧牲自我的英雄等。在神話閱讀中，兒童感受、領悟的有顯性的文化，但更多更深層的則是隱性的文化意識、文化價值觀與文化思維方式。

（三）促進精神生長

語文教育不僅要使學生獲得語文知識，培養(yǎng)學生的語文能力，而且要關注學生言語素養(yǎng)乃至生命狀態(tài)的提升。

1.呵護兒童心靈。

神話學家約瑟夫·坎貝爾認為：“神話就是關于我們心靈深處之奧秘的寓言?！盵6]神話的這種特性深度契合著兒童心性自由舒展、幻想天馬行空以及對萬事萬物充滿好奇的特點。

世界原來是混沌一團的，盤古用斧子劈開了混沌，才有了天與地；原來天曾經(jīng)破過一個大窟窿，造成了巨大的災難，是女媧煉出五色石才把天補好的；人原來是神造的，自然萬物原來是神以自己的身體化生的……神話使一切彌散著神奇的色調(diào)，兒童打量世界的眼睛怎能不熠熠生輝？

2.涵養(yǎng)審美能力。

審美教育是語文教育的題中之義，審美能力是語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容，作為母語教育，培養(yǎng)學生良好的言語能力的同時，不能忽視和怠慢學生審美能力的培養(yǎng)。神話作為文學的源頭之一與形式的一種，具有天然的審美價值，是重要的審美教育的資源。

神話有著獨特的美學特征。神話中的主人公們所具有的超凡力量、神異能力，給兒童以崇拜、向往的心理期待；神話對宇宙萬物的誕生給予了極富創(chuàng)造力的想象，使兒童打量世界的目光里多了一道神奇、溫暖的光芒；神話時空的宏闊，蕩滌著兒童的胸懷。特別是神話英雄們面對災難挺身而出，寧可選擇犧牲也絕不屈服的英雄壯舉，強烈地震撼著兒童的心靈，使兒童獲得一種審美性的痛感與快感。

3.促進心智發(fā)展。

神話沉淀在人類心智的深處，它以集體無意識的形式影響著人的心智，關系著一個民族的文化心理面貌。瑞士心理學家榮格認為，神話是人類的“靈魂”，“一個族類的神話集是這個族類的活的宗教，失掉了神話，無論在哪里，即使在文明社會中，也是一場道德災難”。[7]這是神話閱讀對生命的存在論價值。

神話也是一種文化原型。余秋雨認為“神話更具有根本性的‘原型價值”，“極有可能是人類的信念、理想和祈愿”，從而“鑄就了整個民族的性格”，神話故事背后的人格“已成為華夏文明的集體人格”，這是神話閱讀對一個民族的意義。[8]對于兒童個體來說，神話閱讀使他以一種詩意的方式體驗人類初民的心路，與作為文化根性的原我相遇建立起精神家園，從而在心靈上經(jīng)歷冒險，獲得精神成長。

三、神話教學的設計要領

閱讀教學設計的根本目的在于確定合宜的教學內(nèi)容，選擇適當?shù)慕虒W策略，幫助學生達成學習目標。這需要對學情與課標有一個比較基本的把握：

我們據(jù)此進行教學設計，但這里所談的設計只關乎神話教學的核心部分，或者說是神話教學的基本面。在不同學段，面對不同的學情，神話教學應該有它因地制宜的變化與延展。

小學神話教學，大體應把這幾個方面作為教學設計的基本內(nèi)容：

（一）講述神話

口耳相傳是神話傳播最初的也是最本真的方式，神話總以故事的形式才得以存在，故事需要講述。經(jīng)由講述，靜止的符號排列形式被賦予了活的靈魂與生命。神話的講述與傾聽，以及教學活動中這種角色的經(jīng)?；ハ噢D(zhuǎn)換，首先在語音層面，其次是語義層面，學生的心靈、情感、思想都浸潤在神話神秘、詩意、浪漫、綺麗的意境里，感受著，感悟著。

神話講述的方式有很多種，講述、復述、轉(zhuǎn)述是其中比較常用的辦法。特級教師薛法根老師教學《哪吒鬧?！芬徽n時設計了三個故事板塊：概述故事、講述故事、轉(zhuǎn)述故事。神話講述使課堂從講解分析性教學轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗實踐性學習活動，學生從坐聽式的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的主動學習。同時正是在講述中，學生以一種復合型的方式領悟著神話的結(jié)構(gòu)、情感、語言與思想，獲得靈性、智性與神性的生長。

（二）移情想象

怎樣達成神話的理解，或者說組織怎樣的學習活動來指導、幫助學生理解神話呢？課標給出的意見是交流、分享閱讀感受。課標在小學三個學段都提出了相關的閱讀目標。交流、分享閱讀感受，涉及內(nèi)外兩個方面的問題：向內(nèi)，如何使學生走進神話，喚醒感受，產(chǎn)生想法；向外，怎樣傳達這份理解、感受和想法。

1.引導學生走進神話，離不開想象。

對處于形象化思維階段的兒童來說，想象是最親近的“還原”，還原神話的原始意味，還原為神話神奇的畫面。可以是對詞語的想象，如教學《開天辟地》時出示描繪盤古化生出的萬物的詞語，讓學生讀詞語想象；可以是對故事的想象，如教學《夸父追日》，引導學生想象成一幅幅的“連環(huán)畫”；我們還可以通過想象，進入人物內(nèi)心，如教學《普羅米修斯盜火》神話教學的核心教學策略，引領學生想象人類沒有火的苦難與有了火的幸福，想象普羅米修斯受難的畫面等。

想象實現(xiàn)著兒童、神話、文本之間的聯(lián)結(jié)，想象讓文本成為活的立體神話劇，兒童經(jīng)由想象移情于神話意境中獲得豐富的審美體驗，這就是想象在神話教學中的獨特價值。

2.設計時間相對充裕的思考、交流活動。

思考、交流活動既有向內(nèi)的沉入思考，又有向外的表達傾吐。無論是沉入思考還是表達傾吐，都需要相對比較充分的時間，王榮生教授說閱讀文學作品，要“接納作者虛構(gòu)的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣”，浸潤需要時間的展開與過程的經(jīng)歷。[9]

比如學習《開天辟地》，引導學生關注第二自然段11個帶有“一”字的詞語，由言語表達進而感受神話的神奇性；比如以某種身份向神話的主人公傾訴感受；或者，像薛法根老師在《哪吒鬧?！分兴龅哪菢右l(fā)學生對“真相”的思考；等等。在文本特點與學情的交點上，我們會找到一個適合的問題或角度，來引導、組織好這種思考、交流活動。

（三）讀寫鏈接

神話的讀寫鏈接可以安排以下學習活動：

1.神話閱讀。

可以由單篇引向整本書的閱讀，比如從《哪吒鬧?！芬龑W生閱讀《封神演義》。但神話多以單篇出現(xiàn)，因此可以采用這種方式的情況很有限。群文閱讀的辦法比較適合用來開展神話閱讀活動，以主題或者人物，也可以是一類角色，來組織幾篇神話或者神話與非神話文本相結(jié)合，進行比較性閱讀，會十分有意思。

2.用筆“傾吐”。

神話教學中的寫，有的是為了抒發(fā)閱讀體悟，有的是在文本的空白處補白，學生以“寫”的方式豐富著閱讀感受，參與著神話文本的再創(chuàng)造。

（四）評價性練習

神話閱讀的評價性練習，應該設計綜合性的實踐作業(yè)，如神話的講述、表演活動，關聯(lián)性的閱讀活動，或者寫神話人物的點評等。如條件允許，也可以安排觀看相關的電影、神話劇表演。當然，評價性練習應與課堂教學整合起來整體考慮，避免加重學生的課業(yè)負擔。

【參考文獻】

[1][8]余秋雨.中國文脈[M].武漢：長江文藝出版社，2012：95-96.

[2]魯迅.魯迅講國學[M].長春：吉林人民出版社，2009：96

[3][9]王榮生.閱讀教學設計要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：36-37.

[4]教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：6.

[5]徐葆耕.西方文學十五講（修訂版）[M].北京：北京大學出版社，2012：19-20.

[6]菲爾·柯西諾.英雄的旅程——與神話學大師坎貝爾對話[M].北京：金城出版社，2011：19.

[7]孫琳.《精衛(wèi)填?！返亩嗑S文化解讀[J].長春理工大學學報（社會科學版），2013（3）：192-194.